Encontrarás en este capítulo:
¿Para qué debe servir la educación?
¿Qué significa “alinearse con el bien común”, en el marco de una relación educativa emancipatoria?
¿Cuál es el papel del docente en este proceso? ¿Cómo debe afrontarlo?
¿Cómo comienza este proceso? ¿De dónde parte?
¿Quién es el educando que nos convoca a esta relación?
¿Qué recorrido han tenido las ideas expuestas en la enseñanza de las lenguas?
¿Qué aproximación metodológica o planteamiento didáctico parecer el más idóneo, atendiendo a lo dicho?
¿Qué contenidos, competencias o capacidades pueden ser los referentes para el diseño de las actividades que estructuren la relación pedagógica?
¿Con qué tipo de recursos debe trabajarse?
Una de las fundamentales diferencias entre mi persona y los intelectuales fatalistas-sociólogos, economistas, filósofos o pedagogos, poco importa- está en que, ayer como hoy, jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la “lectura de la palabra”, a la “lectura del texto” sino que debería incluir la “la lectura del contexto”, la “lectura del mundo”. (Paulo Freire)
Burbuja de preguntas
¿Qué formación y conciencia crítica debe albergar el profesorado de lenguas acogentes?
Esta cuestión como espacio para la reflexión nos invita a mirarnos al espejo del otro, imaginar el aprendizaje de una lengua como vehículo de transformación singular -emancipación- y plural -alineamiento con el bien común-. Recordando que los griegos poseían dos palabras al respecto, para la persona que alinea su proceso de emancipación singular con el bien común la llamaban politikos y, a aquella que prima su interés personal frente a lo comunitario la denominaban idiotas. La transformación singular y su alineamiento con lo común -koinos- nos llama a pensar en como la enseñanza y el aprendizaje de una lengua puede significar una proyección intercultural, corresponsabilidad política y compromiso social, una apertura a las sinergias interculturales en relación a lo diverso.
¿Qué selección de recursos y/o actividades y experiencias de aprendizaje significativo precisamos? ¿Qué entendemos por aprendizaje significativo? ¿Qué contenidos imaginamos que son significativos para una formación y conciencia crítica del profesorado de lenguas acogentes? Siguiendo la narrativa de Nuccio Ordine en su manifiesto sobre la Utilidad de lo Inútil, si llegasen unos extraterrestres a esta pequeña canica azul que flota en el universo, apegados al principio de utilidad, tal vez presentaríamos a la humanidad desde el urinario pero, seguramente se les vienen a la mente otras creaciones que igual, no representan con mayor dignidad.
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¿Para qué debe servir la educación?
Todo proceso de educación (y el de la enseñanza de lenguas a poblaciones inmigrantes, lo es) supone siempre un proyecto de subjetivación, no sólo de aprendizaje. El aprendizaje es algo que ocurre siempre, per sé, en cualquier humano: ¿acaso, si se dejara solas a esas poblaciones migrantes en los contextos nacionales acogentes, no acabarían aprendiendo los rudimentos de la lengua, incluso sin quererlo?
Por tanto, lo importante, cuando nos planteamos acometer cualquier proceso educativo, no es la cuestión de cómo promover más y mejor determinados aprendizajes (en este caso, aprender la lengua), sino la de cómo contribuir a ese proceso de subjetivación que convoca a la educación (cómo llegar a ser un sujeto, agente de sí mismo, en el marco de la cultura y el Estado acogente).
No es este el momento y el lugar para entrar a teorizar el universo conceptual que se esconde tras las afirmaciones anteriores. Baste con señalar que ese proyecto de subjetivación que convoca a la educación se remite, en esencia, a contribuir a que los sujetos que se educan sean capaces de hacer un buen uso de la libertad consustancial a su dignidad de seres humanos.
Gestionar la propia libertad es una aspiración compleja que, en esencia, se ha redefinido en dos vertientes: la libertad de poder ser y la libertad de querer ser. La libertad de poder ser implica, entre otras cuestiones, disponer de los medios de vida que faciliten el acceso a opciones y alternativas, y eso implica siempre un reparto más igualitario de los bienes materiales que permiten la subsistencia y el bienestar, la igualdad en el reconocimiento y la igualdad en la posibilidad de participar en las decisiones comunitarias. En suma, nos remite a la idea de igualdad y, tras ella, a los afanes de la justicia social.
El papel de la educación, entendida entonces como palanca de justicia social (una herramienta política), es el de contribuir a desarrollar en los educandos las capacidades (competencias) que les permitan acceder, en el marco de las sociedades complejas, a la distribución de los bienes (fundamentalmente, a través de una cualificación que permita el acceso al mercado de trabajo) y a un estatus homologado de ciudadanía (fundamentalmente, a través de una socialización basada en el reconocimiento de las respectivas identidades y a una comprensión de las estructuras de participación ciudadana).
La libertad de querer ser está más relacionada con los procesos de autoconstrucción ética. Implica haberse construido no sólo con una identidad determinada, libremente elegida, sino haberlo hecho en el marco de un análisis problematizador de las opciones morales legítimas disponibles y haber interiorizado aquellas que se consideran más adecuadas para servir a los fines propios y al bien común. Este segundo aspecto de lo que implica un desarrollo emancipador es, quizá, el más propiamente educativo y, más allá de las políticas educativas, mira de manera directa a la forma en que se conforman y desarrollan las relaciones educativas que permiten, a cada educando, irse convirtiendo en sujeto.
La educación, por tanto, puede ser entendida como un proceso de autoconstrucción ética, esencialmente emancipatorio, en un contexto cultural determinado, inducido y apoyado por la presencia de un agente educador. El resultado último de ese proceso debería ser la transformación de los sujetos que se educan, de tal manera que sean capaces de definir un proyecto de vida propio, bueno (es decir, éticamente orientado), alineado con el bien común.
¿Qué significa “alinearse con el bien común”, en el marco de una relación educativa emancipatoria
En el siglo XXI es fundamental establecer nexos de unión entre lo que ocurre en la sociedad y lo que se enseña en las aulas. Es decir, apostamos por una visión humanista de la educación en la que se tiene en cuenta en todo momento el contexto social.
La educación no es nunca neutra: está condicionada por circunstancias sociales, culturales, económicas y políticas. La educación se basa siempre en una cosmovisión determinada de la vida social, responde a unos intereses y persigue unos objetivos determinados. A partir de esta consideración, hay pedagogías que buscan promover sujetos conformistas y tendentes a la reproducción y permanencia de las estructuras existentes. Se trata de pedagogías conservadoras, abstraídas de las realidades circundantes, que suelen enfatizar la introyección de los valores predominantes, buscan mantener el status quo y, en esencia, pretenden limitarse a formar “buenos trabajadores”.
Frente a ellas, emergen las pedagogías críticas (con las que se alinea esta propuesta), interesadas en desarrollar subjetividades comprometidas con la transformación social, la justicia y la igualdad. Las pedagogías críticas pretenden desarrollar alternativas pedagógicas que tengan en cuenta las experiencias y realidades de los educandos, estimulen su espíritu crítico y promuevan el desarrollo de actitudes y capacidades que les posibiliten comprometerse y actuar en favor de su propia emancipación y de la justicia social.
Uno de los conceptos claves de esta corriente educativa es el de conciencia crítica. Consiste en adquirir un conocimiento profundo del mundo, percibir las contradicciones sociales, políticas y económicas existentes, y de este modo tomar medidas en contra de los elementos opresivos de la realidad.
¿Cuál es el papel del docente en este proceso? ¿Cómo debe afrontarlo?
Para facilitar la emergencia de la conciencia crítica, el papel del docente es fundamental. No sólo para señalar hacia aquellos aspectos que el educando debe problematizar (las opciones morales disponibles) sino, también, para incitarlo a que lo haga. En este proceso, tan importante es el análisis de los aspectos éticos como la estética del educador, que debe resultar de un trabajo previo, sobre sí mismo, que le haya permitido interiorizar y comprender su papel como educador.
La pedagogía crítica concibe a los docentes como intelectuales transformativos, en contraposición con la concepción del docente como un mero ejecutor del currículo. Así, los profesores son considerados como profesionales independientes, reflexivos y críticos, conscientes de las implicaciones políticas y sociales de su labor (es decir, constituirse, a su vez, como sujetos docentes). Son, en definitiva, unos agentes activos comprometidos en la construcción del currículo de sus clases, buscando fomentar la capacidad y la conciencia crítica del sujeto-alumno, que parte siempre de una posición empoderadora y emancipadora de sus estudiantes.
¿Cómo comienza este proceso? ¿De dónde parte?
El gesto fundamental, a partir del cual se establece un vínculo pedagógico que puede conducir a un esquema de relación compatible con la idea de una pedagogía crítica, parte siempre del reconocimiento. La idea del reconocimiento es compleja y, en esencia, exige la renuncia a la concepción de la relación educativa entendida como una relación asimétrica, dominada por el educador, entendido como agente transmisor de una selección cultural (un currículo) predeterminado, descontextualizado, ajeno a los intereses y preocupaciones del educando y que, sobre todo, no se cuestiona.
Por el contrario, la idea del reconocimiento como base esencial en toda relación auténticamente educativa (y más en el contexto de las enseñanzas de idiomas a personas migrantes), exige conceptuar la relación educativa como un encuentro de dos subjetividades (la del docente y la del educando) en desarrollo (el proceso de subjetivación no concluye nunca) que se comprometen, cada uno con su rol, en el proceso. No es posible desarrollar un proceso pedagógico orientado a generar una conciencia crítica si, primero, no se produce ese encuentro y reconocimiento.
¿Quién es el educando que nos convoca a esta relación?
¿De dónde viene? ¿Por qué viene? ¿Cuál es su peripecia? ¿Cómo es? ¿En qué cree? ¿Qué quiere hacer con su vida? Estas cuestiones, y otras similares, son las que deben presidir y fundamentar la relación pedagógica que se establece entre educador y educando. Plantearse estas cuestiones, además, no debe ser el resultado de un interés meramente “informativo” (recopilar datos), orientado a “ajustar mejor la propuesta curricular” (una especie de evaluación diagnóstica inicial). Antes al contrario, lo que debe motivar esas y otras cuestiones debe ser el interés genuino y auténtico por conocer y entender a nuestro interlocutor. Ese interés representa el gesto esencial de la acogida que da base a lo que se conoce por la pedagogía de la hospitalidad.
Esa relación hospitalaria implica, también, ponerse uno mismo, el educador, en cuestión. ¿Quién soy yo en esta relación? ¿Quién quiero ser? ¿Cómo quiero estar en esta relación? ¿Por qué estoy en ella? ¿Qué pretendo? ¿Para qué? ¿Qué creo acerca de las personas migrantes?. Estas y otras reflexiones deben hacerse también explícitas en el marco de la relación, generando un espacio de reconocimiento mutuo, de comprensión recíproca que permite establecer las bases de una relación pedagógica emancipadora: una relación horizontal, que se construye a partir del diálogo, buscando una comprensión genuina del otro.
Esta “apertura” al otro, buscando su reconocimiento esencial, no implica la afirmación acrítica del otro (aceptación incondicional de sus creencias y posiciones), sino que en ocasiones puede y debe conducir a un diálogo crítico y problematizador que obligue al otro a replantearse cuestiones o aspectos que pueden y deben ser cuestionados. Es decir, de lo que se está hablando aquí no es de una pedagogía indulgente, facilona, orientada a siempre sobreproteger al educando. Más bien se trata de una pedagogía comprometida, que acepta al otro en su ser actual, pero que se compromete, también, con su transformación.
El rol del docente/educador en este sentido debe ser muy similar al de un embajador cultural, de la cultura propia, la acogente, frente al sujeto inmigrante, representante de otra realidad cultural. El educador, con la exquisitez y respeto de un embajador, debe mostrar sus valores, sus creencias, sin pretender imponerlas sino, simplemente, problematizarlas, explicarlas y reinterpretarlas a la luz de la mirada del sujeto docente, inmigrante, procedente de otra realidad cultural. En ningún caso debe concebirse esa relación como un proceso de adoctrinamiento cultural o de inducción a un proceso de reemplazo de las creencias y valores propios por los de la cultura acogente (o los del docente/educador). Más bien, la forma de entender la relación compleja entre los valores y creencias del educador y los del educando es la que trata de representar Claude Magris en su ensayo «Maestros y alumnos» (recomendamos su lectura).
«El maestro es tal porque, aun afirmando sus propias convicciones, no quiere imponérselas a su discípulo; no busca adeptos, no quiere formar copias de sí mismo, sino inteligencias independientes, capaces de ir por su camino. Es más, es un maestro sólo en cuanto que sabe entender cuál es el camino adecuado para su alumno y sabe ayudarle a encontrarlo y a recorrerlo, a no traicionar la esencia de su persona». Un verdadero maestro nunca se deja llevar por «la retórica de la transgresión tan cara a los espíritus banales, que creen afirmar su propia originalidad tirando desperdicios por la ventanilla sólo porque lo prohíbe un rótulo», y sabe tratar a sus alumnos «sin altivez ni miramiento, corrigiéndoles y haciéndose corregir por ellos, sin buscar la falsa confianza que impide dicha relación». «Contar con auténticos maestros es una suerte extraordinaria, pero también es un mérito, porque presupone la capacidad de saberles reconocer y saber aceptar su ayuda; no sólo dar, también recibir es un signo de libertad, y un hombre libre es quien sabe confesar su debilidad y coger la mano que se le ofrece»
Claudio Magris. «Maestros y alumnos». Utopía y desencanto – Historias, esperanzas e ilusiones de la modernidad (Utopía e disincanto. Storie, speranze, illusioni del moderno, 1999). Barcelona: Anagrama; 1999; 364 pp.; col. Argumentos; trad. de J. A. González Sáinz; ISBN: 84-339-6148-9.
¿Qué recorrido han tenido las ideas expuestas en la enseñanza de las lenguas?
En el campo de la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros, la pedagogía crítica es un fenómeno más reciente que en la educación general, aunque cada vez hay más estudios y prácticas educativas que se encuadran dentro de las pedagogías críticas. La pedagogía crítica invita a los docentes de idiomas a hacer explícitas en el aula las conexiones entre la lengua y su contexto social más amplio, explorando así las implicaciones sociopolíticas de la educación de idiomas y la producción de los conocimientos.
En lingüística aplicada y sociolingüística el término ‘crítico’ hace referencia a unos tipos de enfoques que cuestionan argumentos y perspectivas prevalentes: adoptan un punto de vista escéptico hacia asunciones e ideas que se han convertido en naturales. Uno de los focos de interés de las investigaciones críticas en educación de idiomas de estos últimos años ha sido examinar la influencia del neoliberalismo –la última mutación del capitalismo– en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.
Uno de los efectos neoliberales más evidentes es la extendida concepción del idioma desde una visión puramente instrumental, como un recurso económico o una herramienta para el trabajo o la ascensión social. El impacto del neoliberalismo es también visible en la concepción de los aprendices como emprendedores y consumidores, y de los docentes como unos simples proveedores de competencias lingüísticas. Además, la índole neoliberal está muy presente en los libros de textos de idiomas, que enfatizan en sus contenidos y actividades el individualismo, el espíritu emprendedor y el consumismo, como demuestran estudios sobre materiales didácticos del inglés y también del español como lengua extranjera.
¿Qué aproximación metodológica o planteamiento didáctico parecer el más idóneo, atendiendo a lo dicho?
En realidad, cualquier marco físico y cualquier formato metodológico puede ser válido, si se hace partiendo de una posición dialógica, que horizontal, basada en el reconocimiento. Sin embargo, la concepción de la pedagogía crítica de una docencia contrahegemónica y transformadora encaja perfectamente con la propuesta educativa de la investigación acción. La investigación acción concibe al docente como un/a investigador/a, de manera que rompe con la separación tradicional entre la teoría y la práctica en el campo educativo.
Consiste en entender la enseñanza como “un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda”, para la mejora de la práctica educativa. Se trata de una aproximación subjetiva e intervencionista en el proceso educativo.
La investigación acción es un método que, con diferentes variantes, se viene aplicando en la educación general al menos desde la segunda mitad del siglo XX, pero su impacto en el campo de la enseñanza de idiomas extranjeros es mucho más reciente. En el ámbito de la enseñanza de una lengua de acogida a inmigrantes, se debe destacar una investigación acción reciente con el objetivo de desarrollar la competencia intercultural crítica.
Un modo muy adecuado de establecer relaciones entre la enseñanza en las aulas y lo que ocurre en la sociedad es mediante el empleo de textos reales en los que se traten temas de actualidad; literatura social, filmografía seleccionada, análisis de obras de arte, obras de teatro… Así, se potenciará que el alumnado reflexione sobre los contenidos y comparta criterios colectivamente, de modo que mejore su capacidad crítica. Esto favorece que el alumnado toma conciencia de las transformaciones sociales que es necesario llevar a cabo en el mundo y le anima a asumir un papel activo y crítico como ciudadanía activa del siglo XXI. En consecuencia, se hace hincapié en el poder transformador de la educación por lo que además de conceder importancia a aspectos didácticos se destaca el papel de la educación como herramienta socializadora.
¿Qué contenidos, competencias o capacidades pueden ser los referentes para el diseño de las actividades que estructuren la relación pedagógica?
Con el fin de conocer distintas realidades sociales, es necesario basar la enseñanza en competencias sociales entre las que destacan la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.
En todo momento se ha de invitar al alumnado a profundizar en el contexto sociopolítico y cultural en que se enmarca el proceso educativo para que se potencie una relación entre lo que se enseña en las aulas -o en otros espacios de encuentro pedagógico- y lo que ocurre en la sociedad. Esto va unido a la educación para la ciudadanía global que implica apertura a realidades sociales distintas de la propia y toma de conciencia de la responsabilidad individual en distintos aspectos sociales, entre ellos la justicia social.
Una propuesta educativa basada en esas búsquedas ayuda a tomar conciencia de las desigualdades sociales que existen en la actualidad, a visibilizar que muchas personas son privadas de derechos y de ser ciudadanía activa en este mundo tan globalizado, a prestar atención a las personas oprimidas en la actualidad y a todas las formas de injusticia social.
Se ofrece, pues, la oportunidad de diseñar actividades que permitan al alumnado avanzar como ciudadanía global a la vez que se profundiza en la importancia de la interculturalidad.
Al impartir clases de lengua, al enseñar un nuevo idioma, consideramos que es fundamental trabajar con estos recursos que nos permitan introducir temas sociales que ayuden al alumnado a profundizar sobre diferentes realidades y distintas cuestiones socioculturales, así como compartir sus propias experiencias vitales, su viaje, su desarraigo, sus expectativas, su acervo cultural. Esto nos ofrecerá la oportunidad de trabajar con conceptos clave para la investigación social, como son el poder, la ideología y el discurso. Este tipo de actividades y recursos nos permitirá profundizar en el contexto al que hacen referencia y a establecer relaciones entre el discurso que se emplea y la realidad social en que se enmarca.
Establecer relaciones entre texto y contexto (cuando hablamos de texto nos referimos a cualquier herramienta de aprendizaje elegida, lecturas, escrituras y/o visionados compartidos), favorece que el alumnado pueda plantearse asumir un compromiso social activo que contribuya a transformar realidades sociales injustas.
Se han de deconstruir las relaciones de poder que estén presentes en los recursos o actividades elegidas, como por ejemplo la explotación de países del Sur por países del Norte o las relaciones de poder entre mujeres y hombres. Esto se relaciona con el hecho de potenciar los temas transversales en el aula como son los que se relacionan con aspectos culturales o cuestiones de género (la realidad de países del Norte y del Sur, los conflictos armados, la lucha por los territorios, los desplazamientos obligados, la situación de los refugiados, la injusta distribución de la riqueza, la crisis ecológica, la discriminación por raza, religión o género… temas relacionados con la cooperación al desarrollo o los derechos humanos) pues dichos temas contribuyen a que el alumnado sea consciente de realidades compartidas, historias comunes en geografías diversas. Y, también, cuando sea necesario, facilita el cuestionamiento de creencias, prácticas o culturas moralmente inadmisibles, desde una perspectiva de derechos humanos básicos.
¿Con qué tipo de recursos debe trabajarse?
¿Es importante elegir manuales específicamente dirigidos a un conocimiento canónico de la lengua o debe primarse la competencia comunicativa, en torno a las cuestiones problematizadoras de fondo que vertebran la relación educativa?
Los recursos utilizados y recomendados, no sólo deberían potenciar la mejora del nivel de adquisición de una nueva lengua por parte del alumnado al favorecer el estudio de vocabulario específico relacionado con aspectos interculturales, sino que también favorecen la adquisición de competencias sociales como la cooperación entre personas o la comunicación; se potencia también la empatía o el respeto a la diversidad. En concreto, los textos multimodales contribuyen a que el alumnado pueda observar cómo se expresan los significados por medio de distintos modos de comunicación. De esta forma se potencian formas de alfabetización distintas a la tradicional gramaticalización (morfología y sintaxis sin semántica), al incluir en la enseñanza el empleo de imágenes y de otros modos de comunicación y transmisión de contenidos formativos cercanos a la realidad del que aprende y provocadores de centros de interés y motivaciones nuevas. En consecuencia, se enfatiza que la lengua evoluciona como resultado de los cambios sociales, es decir, la lengua es un sistema de significados que permite a las personas seleccionar de entre distintas opciones teniendo en cuenta los objetivos de la comunicación en los que siempre influye el contexto social.
Basar la enseñanza en contenidos sociales nos parece fundamental para que el alumnado amplíe la mirada sobre realidades sociales distintas a la propia y pueda trabajar competencias relacionadas con el respeto a la diversidad. Todo texto multimodal, toda creación artístico-cultural, cumple una función simbólica vinculada estrechamente al proceso de conformación de la memoria cultural, por cuanto no sólo crea información, sino que también es capaz de almacenarla, de guardarla y acumularla en su estructura a lo largo de su ininterrumpido diálogo con la cultura; así, los textos significativos y otros recursos se convierten en símbolos culturales y memoria fundacional de una cultura compartida.
