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Wozu sollte Bildung gut sein?
Was bedeutet es, sich im Rahmen einer emanzipatorischen Bildungsbeziehung “am Gemeinwohl auszurichten”?
Welche Rolle spielt der Lehrer in diesem Prozess und wie sollte er/sie damit umgehen?
Wie beginnt dieser Prozess? Wo beginnt er?
Wer ist der/die Lernende, der/die uns zu dieser Beziehung aufruft?
Wie weit haben sich die oben genannten Ideen im Bereich des Sprachunterrichts entwickelt?
Welcher methodische oder didaktische Ansatz erscheint in Anbetracht dessen am geeignetsten?
Welche Inhalte, Kompetenzen oder Fertigkeiten können die Bezugspunkte für die Gestaltung von Aktivitäten sein, die die pädagogische Beziehung strukturieren?
Welche Art von Ressourcen sollte verwendet werden?
Einer der grundlegenden Unterschiede zwischen mir und den fatalistischen Intellektuellen – egal ob Soziologen, Ökonomen, Philosophen oder Pädagogen – besteht darin, dass ich gestern wie heute nie akzeptiert habe, dass sich die pädagogische Praxisnur auf das “Lesen des Wortes”, auf das “Lesen des Textes” beschränken sollte, sondern auch das “Lesen des Kontextes”, das “Lesen der Welt” einschließen sollte. (Paulo Freire)
Blasenfrage
Welche Ausbildung und welches kritische Bewusstsein müssen Sprachlehrer haben? Diese Frage als Raum für Reflexion lädt uns ein, in den Spiegel des Anderen zu schauen und uns das Sprachenlernen als ein Vehikel für singuläre Transformation – Emanzipation – und plural – Ausrichtung auf das Gemeinwohl – vorzustellen. Ich erinnere daran, dass die Griechen in diesem Zusammenhang zwei Worte hatten: für die Person, die ihren singulären Emanzipationsprozess auf das Gemeinwohl ausrichtet, nannten sie politikos, und für die Person, die ihr persönliches Interesse über das Gemeinwohl stellt, nannten sie idiotas. Die singuläre Transformation und ihre Ausrichtung auf das Gemeinwohl -koinos- fordert uns auf, darüber nachzudenken, wie das Lehren und Lernen einer Sprache eine interkulturelle Projektion, politische Mitverantwortung und soziales Engagement, eine Offenheit für interkulturelle Synergien in Bezug auf die Vielfalt bedeuten kann. Welche Auswahl an Ressourcen und/oder Aktivitäten und Erfahrungen für sinnvolles Lernen brauchen wir? Was verstehen wir unter sinnvollem Lernen? Welche Inhalte stellen wir uns als sinnvoll für eine kritische Ausbildung und das Bewusstsein des Sprachlehrers vor? In Anlehnung an die Erzählung von Nuccio Ordine in seinem Manifest über die Nützlichkeit des Nutzlosen: Wenn Außerirdische zu dieser kleinen blauen Murmel kämen, die im Universum schwebt, und dem Prinzip der Nützlichkeit anhingen, würden wir die Menschheit vielleicht vom Urinal aus präsentieren, aber es fallen uns sicher auch andere Kreationen ein, die sie nicht mit größerer Würde repräsentieren.
Wozu sollte Bildung gut sein?
Jeder Bildungsprozess (und der Prozess des Sprachunterrichts für Zuwanderer ist einer davon) beinhaltet immer ein Projekt der Subjektivierung, nicht nur des Lernens. Lernen ist etwas, das per se immer in jedem Menschen stattfindet: Wenn diese Migrantengruppen in den Kontexten des Aufnahmelandes allein gelassen würden, würden sie dann nicht schließlich die Grundlagen der Sprache lernen, auch wenn sie es nicht wollten?
Wenn wir also einen Bildungsprozess in Erwägung ziehen, geht es nicht um die Frage, wie man ein bestimmtes Lernen (in diesem Fall das Erlernen der Sprache) mehr und besser fördern kann, sondern darum, wie man zu diesem Subjektivierungsprozess beiträgt, der Bildung erfordert (wie man im Rahmen der Kultur und des Staates des Aufnahmelandes ein Subjekt, ein Akteur seiner selbst wird).
Es ist hier nicht der richtige Zeitpunkt und Ort, um das konzeptionelle Universum, das hinter diesen Aussagen steht, zu theoretisieren. Es genügt, darauf hinzuweisen, dass dieses Projekt der Subjektivierung, das nach Bildung verlangt, in im Wesentlichen dazu beizutragen, dass die unterrichteten Personen in der Lage sind, die ihrer Menschenwürde innewohnende Freiheit gut zu nutzen.
Der Umgang mit der eigenen Freiheit ist ein komplexes Bestreben, das im Wesentlichen auf zwei Arten neu definiert wurde: die Freiheit, sein zu können, und die Freiheit, sein zu wollen – einige haben dies als “negative” und “positive” Freiheit bezeichnet. Diese sollten nicht als polare Extreme interpretiert werden, sondern als zwei qualitativ unterschiedliche Arten von Freiheit-. Die Freiheit zu sein bedeutet unter anderem, über Lebensmittel zu verfügen, die den Zugang zu Optionen und Alternativen erleichtern, und dies bedeutet immer eine egalitärere Verteilung der materiellen Güter, die den Lebensunterhalt und das Wohlergehen ermöglichen, Gleichheit in der Anerkennung und Gleichheit in der Möglichkeit, an den Entscheidungen der Gemeinschaft teilzunehmen. Kurz gesagt, es bringt uns zurück zur Idee der Gleichheit und, dahinter, zum Streben nach sozialer Gerechtigkeit.
Die Rolle der Bildung, verstanden als Hebel der sozialen Gerechtigkeit (politisches Instrument), besteht also darin, dazu beizutragen, bei den Lernenden die Fähigkeiten (Kompetenzen) zu entwickeln, die ihnen im Rahmen komplexer Gesellschaften den Zugang zur Verteilung von Gütern (vor allem durch eine Qualifikation, die den Zugang zum Arbeitsmarkt ermöglicht) und zu einem homologierten Status der Staatsbürgerschaft (vor allem durch eine Sozialisierung, die auf der Anerkennung der jeweiligen Identitäten und dem Verständnis der Strukturen der Bürgerbeteiligung beruht) ermöglichen.
Die Freiheit, sein zu wollen, ist eher mit Prozessen der ethischen Selbstkonstruktion verbunden. Sie setzt voraus, dass man sich nicht nur eine bestimmte, frei gewählte Identität zugelegt hat, sondern dass man dies im Rahmen einer problematisierenden Analyse der verfügbaren legitimen moralischen Optionen getan und diejenigen verinnerlicht hat, die man als am besten geeignet ansieht, den eigenen Zielen und dem Gemeinwohl zu dienen. Dieser zweite Aspekt dessen, was eine emanzipatorische Entwicklung impliziert, ist vielleicht der pädagogischste und befasst sich über die Bildungspolitik hinaus direkt mit der Art und Weise, wie die Bildungsbeziehungen, die es jedem Lernenden ermöglichen, ein Subjekt zu werden, gestaltet und entwickelt werden.
Bildung kann daher als ein im Wesentlichen emanzipatorischer Prozess der ethischen Selbstkonstruktion in jedem kulturellen Kontext verstanden werden, der durch die Anwesenheit eines Erziehers ausgelöst und unterstützt wird. Das Endergebnis dieses Prozesses sollte die Transformation der zu erziehenden Subjekte sein, und zwar so, dass sie in der Lage sind, ihr eigenes gutes (d.h. ethisch orientiertes) Lebensprojekt zu definieren, das mit dem Gemeinwohl in Einklang steht.
Was bedeutet es, sich im Rahmen einer emanzipatorischen Bildungsbeziehung “am Gemeinwohl auszurichten”?
Im 21. Jahrhundert ist es unerlässlich, eine Verbindung zwischen dem, was in der Gesellschaft geschieht, und dem, was im Klassenzimmer gelehrt wird, herzustellen. Mit anderen Worten: Wir setzen uns für eine humanistische Vision der Bildung ein, bei der der soziale Kontext stets berücksichtigt wird.
Bildung ist niemals neutral: Sie ist durch soziale, kulturelle, wirtschaftliche und politische Umstände bedingt. Bildung basiert immer auf einer bestimmten Weltanschauung des gesellschaftlichen Lebens, entspricht Interessen und verfolgt Ziele. Ausgehend von dieser Überlegung gibt es Pädagogiken, die darauf abzielen, konforme Subjekte zu fördern und auf die Reproduktion und den Fortbestand bestehender Strukturen zu setzen. Es handelt sich um eine konservative, von der umgebenden Realität abstrahierte Pädagogik, die dazu neigt, die Einführung vorherrschender Werte zu betonen, den Status quo zu erhalten und sich im Wesentlichen darauf zu beschränken, gute Arbeiter auszubilden.
Angesichts dessen entstehen kritische Pädagogiken (auf die sich dieser Vorschlag bezieht), die an der Entwicklung von Subjektivitäten interessiert sind, die sich für sozialen Wandel, Gerechtigkeit und Gleichheit einsetzen. Kritische Pädagogik zielt darauf ab, pädagogische Alternativen zu entwickeln, die die Erfahrungen und Realitäten der Lernenden berücksichtigen, ihren kritischen Geist anregen und die Entwicklung von Haltungen und Fähigkeiten fördern, die sie in die Lage versetzen, sich für ihre eigene Emanzipation und soziale Gerechtigkeit einzusetzen und zu handeln.
Einer der Schlüsselbegriffe dieser pädagogischen Strömung ist der des kritischen Bewusstseins. Es besteht darin, sich ein profundes Wissen über die Welt anzueignen, die bestehenden sozialen, politischen und wirtschaftlichen Widersprüche wahrzunehmen und so gegen die unterdrückerischen Elemente der Realität vorzugehen.
Welche Rolle spielt der Lehrer in diesem Prozess und wie sollte er/sie damit umgehen?
Um das Entstehen eines kritischen Bewusstseins zu fördern, ist die Rolle des Lehrers von grundlegender Bedeutung. Er muss nicht nur auf die Aspekte hinweisen, die der Lernende problematisieren sollte (die verfügbaren moralischen Optionen), sondern ihn auch dazu ermutigen, dies zu tun. In diesem Prozess ist die Analyse der ethischen Aspekte ebenso wichtig wie die Ästhetik des Erziehers, die das Ergebnis einer vorausgehenden Arbeit an sich selbst sein muss, die es ihm ermöglicht hat, seine Rolle als Erzieher zu verinnerlichen und zu verstehen.
Die kritische Pädagogik versteht Lehrer als transformative Intellektuelle, im Gegensatz zu der Auffassung, dass der Lehrer lediglich ein Ausführender des Lehrplans ist. So werden Lehrer als unabhängige, reflektierende und kritische Fachleute betrachtet, die sich der politischen und sozialen Implikationen ihrer Arbeit (d. h. wiederum als Unterrichtssubjekte) bewusst sind. Sie sind, kurz gesagt, aktive Akteure, die sich für die Gestaltung des Lehrplans in ihren Klassen einsetzen und versuchen, die Fähigkeiten und das kritische Bewusstsein der Schüler zu fördern, wobei sie stets von einer Position der Befähigung und Emanzipation ihrer Schüler ausgehen
Wie beginnt dieser Prozess? Wo beginnt er?
Die grundlegende Geste, mit der eine pädagogische Verbindung hergestellt wird, die zu einem Beziehungsschema führen kann, das mit der Idee einer kritischen Pädagogik vereinbar ist, beginnt immer mit der Anerkennung. Der Gedanke der Anerkennung ist komplex und erfordert im Wesentlichen die Abkehr von der Konzeption der pädagogischen Beziehung, die als asymmetrische Beziehung verstanden wird, die vom Erzieher dominiert wird, der als Vermittler einer vorgegebenen kulturellen Auswahl (eines Lehrplans) verstanden wird, die dekontextualisiert ist, die den Interessen und Anliegen des Lernenden fremd ist und die vor allem nicht hinterfragt wird.
Im Gegenteil, die Idee der Anerkennung als wesentliche Grundlage jeder authentischen pädagogischen Beziehung (und erst recht im Kontext des Sprachunterrichts für Migranten) setzt voraus, dass man die pädagogische Beziehung als ein Zusammentreffen zweier Subjektivitäten (der des Lehrers und der des Lernenden) begreift, die sich in der Entwicklung befinden (der Prozess der Subjektivierung ist nie abgeschlossen) und die sich, jede in ihrer eigenen Rolle, dem Prozess verpflichtet fühlen. Es ist nicht möglich, einen pädagogischen Prozess zuentwickeln, der darauf abzielt, ein kritisches Bewusstsein zu schaffen, wenn nicht zuerst dieseBegegnung und Anerkennung stattfindet.
Wer ist der/die Lernende, der/die uns zu dieser Beziehung aufruft?
Woher kommt er/sie? Warum kommt er/sie? Was ist sein/ihr Hintergrund? Wie ist er/sie beschaffen? Woran glaubt er/sie? Was will er/sie mit seinem/ihrem Leben anfangen? Diese und ähnliche Fragen sollten die pädagogische Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden leiten und ihr zugrunde liegen. Das Stellen dieser Fragen sollte nicht nur aus einem rein “informativen” Interesse heraus erfolgen (Sammlung von Daten), das darauf abzielt, “den Lehrplanvorschlag besser anzupassen” (eine Art erste diagnostische Bewertung). Im Gegenteil, was diese und andere Fragen motivieren sollte, ist ein echtes und authentisches Interesse daran, unseren Gesprächspartner zu kennen und zu verstehen. Dieses Interesse stellt die wesentliche Geste des Willkommens dar, die die Grundlage der so genannten Pädagogik der Gastfreundschaft bildet.
Zu dieser gastfreundlichen Beziehung gehört auch, sich als Erzieher zu fragen: Wer bin ich in dieser Beziehung? Wer möchte ich sein? Wie möchte ich in dieser Beziehung sein? Warum bin ich in dieser Beziehung? Was will ich? Was glaube ich über Migranten? Diese und andere Überlegungen müssen auch im Rahmen der Beziehung explizit gemacht werden, um einen Raum der gegenseitigen Anerkennung und des gegenseitigen Verständnisses zu schaffen, der es ermöglicht, die Grundlagen für eine emanzipatorische pädagogische Beziehung zu schaffen: eine horizontale Beziehung, die auf dem Dialog aufbaut und ein echtes Verständnis für den anderen sucht.
Diese “Offenheit” gegenüber dem Anderen, das Streben nach seiner wesentlichen Anerkennung, bedeutet keine unkritische Bejahung des Anderen (bedingungslose Akzeptanz seiner Überzeugungen und Positionen), sondern kann und sollte manchmal zu einem kritischen und problematisierenden Dialog führen, der den Anderen zwingt, Themen oder Aspekte, die in Frage gestellt werden können und sollten, zu überdenken. Mit anderen Worten, wir sprechen hier nicht von einer nachsichtigen, einfachen Pädagogik, die darauf ausgerichtet ist, den Lernenden stets zu beschützen. Vielmehr handelt es sich um eine engagierte Pädagogik, die den anderen in seinem tatsächlichen Wesen akzeptiert, sich aber auch für seine Veränderung einsetzt.
Die Rolle des Lehrers/Erziehers sollte in diesem Sinne der eines Kulturbotschafters der eigenen Kultur, der aufnehmenden Kultur, gegenüber dem zugewanderten Subjekt, dem Vertreter einer anderen kulturellen Realität, sehr ähnlich sein. Der Pädagoge muss mit der Raffinesse und dem Respekt eines Botschafters s e i n e Werte und Überzeugungen darlegen, ohne zu versuchen, sie aufzuzwingen, sondern einfach, um sie zu problematisieren, zu erklären und im Lichte der Sichtweise des zugewanderten Lehrers, der aus einer anderen kulturellen Realität kommt, neu zu interpretieren. Auf keinen Fall sollte diese Beziehung als ein Prozess der kulturellen Indoktrination oder der Ersetzung der eigenen Überzeugungen und Werte durch die der Gastkultur (oder die des Lehrers/Erziehers) verstanden werden. Die komplexe Beziehung zwischen den Werten und Überzeugungen des Lehrenden und des Lernenden ist vielmehr so zu verstehen, wie es Claude Magris (1999) in seinem Aufsatz “Teachers and Learners” darzustellen versucht.
Der Meister ist ein solcher, weil er zwar seine eigenen Überzeugungen bekräftigt, sie aber seinem Schüler nicht aufzwingen will; er sucht keine Anhänger, er will keine Kopien seiner selbst formen, sondern unabhängige Intelligenzen, die ihren eigenen Weg gehen können. Außerdem ist er nur ein Meister insofern er zu verstehen weiß, was der richtige Weg für seinen Schüler ist, und es versteht, ihm zu helfen, ihn zu finden und ihm zu folgen, ohne das Wesen seiner Person zu verraten”. Ein wahrer Lehrer lässt sich nie von “der Rhetorik der Übertretung mitreißen, die banalen Geistern so lieb ist, die glauben, ihre eigene Originalität zu behaupten, indem sie Müll aus dem Fenster werfen, nur weil ein Etikett es verbietet”, und er versteht es, seine Schüler “ohne Hochmut und ohne Rücksicht zu behandeln, sie zu korrigieren und sich von ihnen korrigieren zu lassen, ohne das falsche Vertrauen zu suchen, das eine solche Beziehung verhindert”. Echte Lehrer zu haben, ist ein außerordentliches Glück, aber auch ein Verdienst, denn es setzt die Fähigkeit voraus, sie zu erkennen und ihre Hilfe anzunehmen; nicht nur das Geben, sondern auch das Empfangen ist ein Zeichen von Freiheit, und ein freier Mensch ist derjenige, der es versteht, seine Schwäche zu bekennen und die Hand zu nehmen, die ihm angeboten wird”. Claudio Magris. “Maestros y alumnos”. Utopía y desencanto – Historias, esperanzas e ilusiones de la modernidad (Utopía e disincanto. Storie, speranze, illusioni del moderno, 1999). Barcelona: Anagrama; 1999; 364 S.; col. Argumentos; trad. de J. A. González Sáinz; ISBN: 84- 339-6148-9.
Wie weit haben sich die oben genannten Ideen im Bereich des Sprachunterrichts entwickelt?
Im Bereich des Fremdsprachenunterrichts und -lernens ist die kritische Pädagogik ein jüngeres Phänomen als in der allgemeinen Bildung, obwohl es eine wachsende Zahl von Studien und pädagogischen Praktiken gibt, die unter das Dach der kritischen Pädagogik fallen. Die kritische Pädagogik fordert Sprachlehrer auf, im Unterricht die Verbindungen zwischen der Sprache und ihrem breiteren sozialen Kontext deutlich zu machen und so die soziopolitischen Implikationen von Sprachunterricht und Wissensproduktion zu untersuchen.
In der angewandten Linguistik und der Soziolinguistik bezieht sich der Begriff “kritisch” auf Ansätze, die vorherrschende Argumente und Perspektiven in Frage stellen: Sie betrachten Annahmen und Ideen, die zur Selbstverständlichkeit geworden sind, mit Skepsis. Ein Schwerpunkt der kritischen Forschung im Bereich der Sprachbildung lag in den letzten Jahren auf der Untersuchung des Einflusses des Neoliberalismus – der jüngsten Mutation des Kapitalismus – auf das Lehren und Lernen von Fremdsprachen.
Eine der offensichtlichsten neoliberalen Auswirkungen ist die weit verbreitete Auffassung von Sprache unter einem rein instrumentellen Gesichtspunkt, als wirtschaftliche Ressource oder als Werkzeug für Arbeit oder sozialen Aufstieg. Der Einfluss des Neoliberalismus zeigt sich auch in der Vorstellung von Lernenden als Unternehmern und Konsumenten und von Lehrern als bloßen Anbietern von Sprachkenntnissen. Darüber hinaus ist der neoliberale Charakter in Sprachlehrbüchern sehr präsent, die in ihren Inhalten und Aktivitäten Individualismus, Unternehmertum und Konsumdenken betonen, wie Studien über Lehrmaterialien für Englisch und auch für Spanisch als Fremdsprache zeigen.
Welcher methodische oder didaktische Ansatz erscheint in Anbetracht dessen am geeignetsten?
Jeder physische Rahmen und jedes methodische Format kann gültig sein, wenn es von einer dialogischen und nicht von einer horizontalen, auf Anerkennung basierenden Position aus geschieht. Das Konzept der kritischen Pädagogik eines gegenhegemonialen und transformativen Unterrichts passt jedoch perfekt zu den pädagogischen Vorschlag der Aktionsforschung. Die Aktionsforschung versteht den Lehrer als Forscher und durchbricht damit die traditionelle Trennung zwischen Theorie und Praxis im Bildungsbereich.
Sie besteht darin, die Lehre als einen “Forschungsprozess, einen Prozess der ständigen Suche” zu verstehen, um die pädagogische Praxis zu verbessern. Es ist ein subjektiver und interventionistischer Ansatz für den Bildungsprozess.
Die Aktionsforschung ist eine Methode, die in verschiedenen Varianten mindestens seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts in der allgemeinen Bildung angewandt wird, aber ihre Auswirkungen auf den Fremdsprachenunterricht sind wesentlich jünger. Im Bereich des Fremdsprachenunterrichts für Zuwanderer sollte die neuere Aktionsforschung, die auf die Entwicklung kritischer interkultureller Kompetenz abzielt, hervorgehoben werden.
Ein sehr geeigneter Weg, um Beziehungen zwischen dem Unterricht im Klassenzimmer und dem, was in der Gesellschaft passiert, herzustellen, ist die Verwendung von realen Texten, die sich mit aktuellen Themen befassen; soziale Literatur, ausgewählte Filme, Analysen von Kunstwerken, Theaterstücke… Auf diese Weise werden die Schüler dazu angeregt, über die Inhalte nachzudenken und gemeinsam Kriterien zu erarbeiten, um ihre Kritikfähigkeit zu verbessern. Dies fördert das Bewusstsein der Schüler für den sozialen Wandel, der in der Welt vollzogen werden muss, und ermutigt sie, eine aktive und kritische Rolle als aktive Bürger des 21. Jahrhunderts zu übernehmen. Folglich wird der Schwerpunkt auf Folgendes gelegt die transformative Kraft der Bildung, und daher wird neben der Bedeutung, die den didaktischen Aspekten beigemessen wird, auch die Rolle der Bildung als Sozialisationsinstrument hervorgehoben.
Welche Inhalte, Kompetenzen oder Fertigkeiten können die Bezugspunkte für die Gestaltung von Aktivitäten sein, die die pädagogische Beziehung strukturieren?
Um verschiedene soziale Realitäten kennenzulernen, ist es notwendig, den Unterricht auf soziale Kompetenzen zu stützen, unter denen Kommunikation, Kooperation, Führung, Einflussnahme und Konfliktlösung hervorstechen.
Die Schüler sollten stets aufgefordert werden, sich mit dem soziopolitischen und kulturellen Kontext zu befassen, in dem der Bildungsprozess stattfindet, um eine Beziehung zwischen dem, was im Klassenzimmer gelehrt wird, und dem, was in der Schule gelehrt wird, herzustellen. – oder in anderen pädagogischen Begegnungsstätten – und was in der Gesellschaft geschieht. Dies geht Hand in Hand mit der Erziehung zur Weltbürgerschaft, die Offenheit für andere soziale Realitäten als die eigene und ein Bewusstsein für die individuelle Verantwortung in verschiedenen sozialen Bereichen, einschließlich der sozialen Gerechtigkeit, voraussetzt.
Ein auf diesen Recherchen basierendes Bildungsangebot trägt dazu bei, sich der heute bestehenden sozialen Ungleichheiten bewusst zu werden, sichtbar zu machen, dass viele Menschen in dieser globalisierten Welt ihrer Rechte und ihrer Möglichkeit, aktive Bürger zu sein, beraubt sind, und die Aufmerksamkeit auf die Menschen zu lenken, die derzeit unterdrückt werden, sowie auf alle Formen sozialer Ungerechtigkeit.
Es besteht also die Möglichkeit, Aktivitäten zu entwickeln, die es den Schülern ermöglichen, sich als Weltbürger zu entwickeln und gleichzeitig die Bedeutung der Interkulturalität zu vertiefen.
Im Sprachunterricht, beim Unterrichten einer neuen Sprache, halten wir es für unerlässlich, mit diesen Ressourcen zu arbeiten, die es uns ermöglichen, soziale Themen einzubringen, die den Schülern helfen, ihr Verständnis für verschiedene Realitäten und verschiedene soziokulturelle Themen zu vertiefen und ihre eigenen Lebenserfahrungen, ihre Reise, ihre Entwurzelung, ihre Erwartungen und ihr kulturelles Erbe zu teilen. Dies wird uns die Möglichkeit geben, mit Schlüsselkonzepten der Sozialforschung wie Macht, Ideologie und Diskurs zu arbeiten. Diese Arten von Aktivitäten und Ressourcen werden es uns ermöglichen, den Kontext, auf den sie sich beziehen, zu vertiefen und Beziehungen zwischen dem verwendeten Diskurs und der sozialen Realität, in die er eingebettet ist, herzustellen.
Das Herstellen von Beziehungen zwischen Text und Kontext (wenn wir von Text sprechen, beziehen wir uns auf jedes gewählte Lernmittel, auf Lektüre, Schriften und/oder gemeinsame Betrachtung) hilft den Schülern, ein aktives soziales Engagement in Betracht zu ziehen, das dazu beiträgt, ungerechte soziale Realitäten zu verändern.
Die Machtverhältnisse, die in den ausgewählten Ressourcen oder Aktivitäten vorhanden sind, wie die Ausbeutung der Länder des Südens durch die Länder des Nordens oder die Machtverhältnisse zwischen Frauen und Männern, müssen dekonstruiert werden. Dies hängt mit der Förderung von Querschnittsthemen im Unterricht zusammen, wie z. B. Themen, die mit kulturellen Aspekten oder Geschlechterfragen zusammenhängen (die Realität der Länder im Norden und im Süden, bewaffnete Konflikte, der Kampf um Territorien, Vertreibung, die Situation von Flüchtlingen, die ungerechte Verteilung des Reichtums, die ökologische Krise, Diskriminierung aufgrund der Ethnie, der Religion oder des Geschlechts… Themen, die mit der Entwicklungszusammenarbeit oder den Menschenrechten zusammenhängen), da diese Themen dazu beitragen, den Schülern gemeinsame Realitäten, gemeinsame Geschichten in verschiedenen Geografien bewusst zu machen. Und wenn nötig, erleichtert es auch die Hinterfragung moralisch inakzeptabler Überzeugungen, Praktiken oder Kulturen aus einer grundlegenden Menschenrechtsperspektive.
Welche Art von Ressourcen sollte verwendet werden?
Ist es wichtig, Lehrbücher zu wählen, die speziell auf eine kanonische Kenntnis der Sprache abzielen, oder sollte die kommunikative Kompetenz Vorrang haben, ausgehend von den zugrunde liegenden problematischen Fragen, die der Bildungsbeziehung zugrunde liegen?
Die verwendeten und empfohlenen Ressourcen sollten nicht nur das Niveau des Erwerbs einer neuen Sprache verbessern, indem sie das Studium des spezifischen Vokabulars im Zusammenhang mit interkulturellen Aspekten fördern, sondern auch den Erwerb sozialer Kompetenzen wie zwischenmenschliche Zusammenarbeit oder Kommunikation begünstigen; auch Empathie und Respekt vor der Vielfalt werden gefördert. Multimodale Texte helfen den Schülerinnen und Schülern zu beobachten, wie Bedeutungen durch verschiedene Kommunikationsformen ausgedrückt werden. Auf diese Weise werden Formen der Alphabetisierung gefördert, die sich von der traditionellen Grammatikalisierung (Morphologie und Syntax ohne Semantik) unterscheiden, indem die Verwendung von Bildern und anderen Kommunikations- und Übermittlungsformen in den Unterricht einbezogen wird, die der Realität der Lernenden nahe kommen und neue Zentren des Interesses und der Motivation hervorrufen. Folglich wird hervorgehoben, dass sich die Sprache aufgrund sozialer Veränderungen entwickelt, d.h. die Sprache ist ein Bedeutungssystem, das es den Menschen ermöglicht, unter verschiedenen Optionen zu wählen, wobei die Ziele der Kommunikation, die immer vom sozialen Kontext beeinflusst werden, berücksichtigt werden.
Wir sind der Meinung, dass es wichtig ist, den Unterricht auf soziale Inhalte zu stützen, damit die Schüler ihre Sichtweise auf andere soziale Realitäten als ihre eigene erweitern und Fähigkeiten in Bezug auf die Achtung der Vielfalt entwickeln können.
Jeder multimodale Text, jede künstlerisch-kulturelle Schöpfung erfüllt eine symbolische Funktion, die eng mit dem Prozess der Formung des kulturellen Gedächtnisses verbunden ist, da er nicht nur Informationen schafft, sondern auch in der Lage ist, diese in seiner Struktur während seines ununterbrochenen Dialogs mit der Kultur zu speichern, aufzubewahren und zu akkumulieren; auf diese Weise werden bedeutende Texte und andere Ressourcen zu kulturellen Symbolen und zum grundlegenden Gedächtnis einer gemeinsamen Kultur.
