In questo capitolo troverete:
A cosa dovrebbe servire l’educazione?
Cosa significa “allinearsi al bene comune’, nel quadro di una relazione educativa emancipatrice?
Qual è il ruolo dell’insegnante in questo processo e come dovrebbe affrontarlo?
Come inizia questo processo? Dove inizia?
Chi è il discente che ci chiama a questa relazione?
In che misura le idee di cui sopra si sono sviluppate nel campo dell’insegnamento delle lingue?
Quale approccio metodologico o didattico sembra il più adatto, alla luce di quanto detto sopra?
Quali contenuti, competenze o abilità possono essere i referenti per la progettazione di attività che strutturano la relazione pedagogica?
Che tipo di risorse si dovrebbero utilizzare?
Una delle differenze fondamentali tra me e gli intellettuali fatalisti – sociologi, economisti, filosofi o pedagogisti, non importa – è che, ieri come oggi, non ho mai accettato che la praticaeducativa si limitasse alla “lettura della parola”, alla “lettura del testo”, ma che includesse la “lettura del contesto”, la “lettura del mondo”. (Paulo Freire)
Spunti di riflessione
Quale formazione e quale consapevolezza critica devono avere gli insegnanti di lingue? Questa domanda, come spazio di riflessione, ci invita a guardare nello specchio dell’altro, a immaginare l’apprendimento delle lingue come un veicolo di trasformazione singolare – l’emancipazione – e plurale – l’allineamento con il bene comune. Ricordiamo che i greci avevano due parole a questo proposito: per la persona che allinea il proprio processo di emancipazione singolare al bene comune chiamavano politikos, mentre per la persona che privilegia il proprio interesse personale rispetto alla comunità chiamavano idiotas. La trasformazione singolare e il suo allineamento con il bene comune -koinos- ci invita a riflettere su come l’insegnamento e l’apprendimento di una lingua possano significare una proiezione interculturale, una corresponsabilità politica e un impegno sociale, un’apertura alle sinergie interculturali in relazione alla diversità. Di quale selezione di risorse e/o attività ed esperienze di apprendimento significativo abbiamo bisogno? Cosa intendiamo per apprendimento significativo? Quali contenuti immaginiamo significativi per la formazione e la consapevolezza critica dell’insegnante di lingue? Seguendo la narrazione di Nuccio Ordine nel suo manifesto sull’Utilità dell’Inutile, se gli alieni dovessero arrivare su questa piccola biglia blu che galleggia nell’universo, attaccata al principio dell’utilità, forse presenteremmo l’umanità dall’orinatoio ma, sicuramente, ci vengono in mente altre creazioni che, ugualmente, non la rappresentano con maggiore dignità.
A cosa dovrebbe servire l’educazione?
Qualsiasi processo educativo (e quello dell’insegnamento delle lingue alle popolazioni immigrate lo è) implica sempre un progetto di soggettivazione, non solo di apprendimento. L’apprendimento è qualcosa che avviene sempre, di per sé, in qualsiasi essere umano: se queste popolazioni migranti fossero lasciate sole nei contesti nazionali ospitanti, non finirebbero per imparare i rudimenti della lingua, anche se non lo volessero?
Pertanto, ciò che è importante, quando pensiamo di intraprendere un qualsiasi processo educativo, non è la questione di come promuovere di più e meglio un certo apprendimento (in questo caso, l’apprendimento della lingua), ma come contribuire a questo processo di soggettivazione che richiede l’educazione (come diventare un soggetto, un agente di se stesso, nel quadro della cultura e dello Stato ospitanti).
Non è questo il momento e il luogo per entrare nella teorizzazione dell’universo concettuale che sta dietro a queste affermazioni. È sufficiente sottolineare che il progetto di soggettivazione che richiede l’educazione è, in sostanza, quello di contribuire a far sì che i soggetti educati siano in grado di fare buon uso della libertà insita nella loro dignità di esseri umani.
Gestire la propria libertà è un’aspirazione complessa che è stata essenzialmente ridefinita in due modi: la libertà di poter essere e la libertà di voler essere – Alcuni hanno parlato di libertà “negativa” e di libertà “positiva”. Queste non devono essere interpretate come estremi polari, ma come due tipi di libertà qualitativamente diversi. La libertà di essere implica, tra l’altro, la disponibilità di mezzi di vita che facilitino l’accesso a opzioni e alternative, e questo implica sempre una distribuzione più egualitaria dei beni materiali che consentono la sussistenza e il benessere, l’uguaglianza nel riconoscimento e l’uguaglianza nella possibilità di partecipare alle decisioni della comunità. In breve, ci riporta all’idea di uguaglianza e, dietro di essa, al perseguimento della giustizia sociale.
Il ruolo dell’educazione, intesa quindi come leva di giustizia sociale (uno strumento politico), è quello di contribuire a sviluppare nei discenti le capacità (competenze) che consentano loro di accedere, nel quadro di società complesse, alla distribuzione dei beni (principalmente attraverso una qualifica che consenta l’accesso al mercato del lavoro) e a uno status omologato di cittadinanza (principalmente attraverso una socializzazione basata sul riconoscimento delle rispettive identità e sulla comprensione delle strutture di partecipazione cittadina).
La libertà di voler essere è più legata ai processi di autocostruzione etica. Implica l’essersi costruiti non solo un’identità determinata e liberamente scelta, ma l’averlo fatto nel quadro di un’analisi problematizzante delle legittime opzioni morali disponibili e l’aver interiorizzato quelle ritenute più adatte a servire i propri fini e il bene comune. Questo secondo aspetto di ciò che implica lo sviluppo emancipatorio è forse il più propriamente educativo e, al di là delle politiche educative, guarda direttamente al modo in cui si formano e si sviluppano le relazioni educative che permettono a ciascun discente di diventare un soggetto.
L’educazione, quindi, può essere intesa come un processo di autocostruzione etica, essenzialmente emancipatorio, in ogni contesto culturale, indotto e sostenuto dalla presenza di un agente educativo. Il risultato finale di questo processo dovrebbe essere la trasformazione dei soggetti educati, in modo tale che essi siano in grado di definire il proprio progetto di vita buono (cioè eticamente orientato), allineato al bene comune.
Cosa significa “allinearsi al bene comune’, nel quadro di una relazione educativa emancipatrice?
Nel XXI secolo, è essenziale stabilire dei legami tra ciò che accade nella società e ciò che viene insegnato in classe. In altre parole, siamo impegnati in una visione umanistica dell’educazione in cui il contesto sociale è sempre considerato.
L’educazione non è mai neutrale: è condizionata dalle circostanze sociali, culturali, economiche e politiche. L’educazione si basa sempre su una particolare visione del mondo della vita sociale, risponde a interessi e persegue obiettivi. Sulla base di questa considerazione, esistono pedagogie che cercano di promuovere soggetti conformisti e tendono alla riproduzione e alla permanenza delle strutture esistenti. Si tratta di pedagogie conservatrici, astratte dalla realtà circostante, che tendono a enfatizzare l’introiezione dei valori predominanti, cercano di mantenere lo status quo e, in sostanza, si limitano a formare buoni lavoratori.
Di fronte a ciò, emergono le pedagogie critiche (a cui questa proposta si allinea), interessate a sviluppare soggettività impegnate nella trasformazione sociale, nella giustizia e nell’uguaglianza. Le pedagogie critiche mirano a sviluppare alternative pedagogiche che considerino le esperienze e le realtà dei discenti, stimolino il loro spirito critico e promuovano lo sviluppo di atteggiamenti e competenze che consentano loro di impegnarsi e agire a favore della propria emancipazione e della giustizia sociale.
Uno dei concetti chiave di questa corrente educativa è quello di coscienza critica. Consiste nell’acquisire una profonda conoscenza del mondo, percepire le contraddizioni sociali, politiche ed economiche esistenti e quindi agire contro gli elementi oppressivi della realtà.
Qual è il ruolo dell’insegnante in questo processo e come dovrebbe affrontarlo?
Per facilitare l’emergere della coscienza critica, il ruolo dell’insegnante è fondamentale. Non solo per evidenziare gli aspetti che il discente dovrebbe problematizzare (le opzioni morali disponibili), ma anche per incoraggiarlo a farlo. In questo processo, l’analisi degli aspetti etici è importante quanto l’estetica dell’educatore, che deve essere il risultato di un precedente lavoro su se stesso, che gli ha permesso di interiorizzare e comprendere il suo ruolo di educatore.
La pedagogia critica concepisce gli insegnanti come intellettuali trasformatori, in opposizione alla concezione dell’insegnante come mero esecutore del curriculum. Pertanto, gli insegnanti sono visti come professionisti indipendenti, riflessivi e critici, consapevoli delle implicazioni politiche e sociali del loro lavoro (cioè, a loro volta, come soggetti di insegnamento). Sono, insomma, agenti attivi impegnati nella costruzione del curricolo nelle loro classi, cercando di promuovere la capacità e la consapevolezza critica dello studente-soggetto, partendo sempre da una posizione di empowerment ed emancipazione dei loro studenti.
Come inizia questo processo? Dove inizia?
Il gesto fondamentale, da cui si stabilisce un legame pedagogico che può portare a uno schema di relazione compatibile con l’idea di una pedagogia critica, parte sempre dal riconoscimento. L’idea di riconoscimento è complessa e, in sostanza, richiede la rinuncia alla concezione della relazione educativa intesa come relazione asimmetrica, dominata dall’educatore, inteso come agente che trasmette una selezione culturale predeterminata (un curriculum), decontestualizzata, estranea agli interessi e alle preoccupazioni del discente e che, soprattutto, non viene messa in discussione.
Al contrario, l’idea del riconoscimento come base essenziale di ogni relazione autenticamente educativa (e a maggior ragione nel contesto dell’insegnamento della lingua ai migranti), richiede di concettualizzare la relazione educativa come un incontro tra due soggettività (quella dell’insegnante e quella dell’apprendente) in divenire (il processo di soggettivazione non è mai completo) che si impegnano, ciascuna nel proprio ruolo, nel processo. Non è possibile sviluppare un processo pedagogico volto a generare una coscienza critica se prima non avviene questo incontro e riconoscimento.
Chi è il discente che ci chiama a questa relazione?
Da dove viene? Perché viene? Qual è il suo background? Che tipo di persona è? In cosa crede? Cosa vuole fare della sua vita? Queste domande, e altre simili, sono quelle che dovrebbero presiedere e sostenere la relazione pedagogica che si instaura tra educatore e discente. Porre queste domande, inoltre, non dovrebbe essere il risultato di un interesse meramente “informativo” (raccolta di dati), finalizzato a “regolare meglio la proposta curricolare” (una sorta di valutazione diagnostica iniziale). Al contrario, ciò che dovrebbe motivare queste e altre domande dovrebbe essere un interesse genuino e autentico a conoscere e capire il nostro interlocutore. Questo interesse rappresenta l’essenziale gesto di accoglienza che sta alla base della cosiddetta pedagogia dell’ospitalità.
Questa relazione ospitale implica anche il chiedersi, da parte dell’educatore, chi sono io in questa relazione? Chi voglio essere? Come voglio essere in questa relazione? Perché sono in questa relazione? Che cosa voglio? Cosa credo dei migranti? Queste e altre riflessioni devono essere esplicitate anche nell’ambito della relazione, generando uno spazio di riconoscimento reciproco, di comprensione reciproca che permetta di stabilire le basi di una relazione pedagogica emancipante: una relazione orizzontale, che si costruisce sul dialogo, alla ricerca di una comprensione autentica dell’altro.
Questa “apertura” all’altro, alla ricerca del suo riconoscimento essenziale, non implica un’affermazione acritica dell’altro (accettazione incondizionata delle sue credenze e posizioni), ma può e deve talvolta portare a un dialogo critico e problematizzante che costringe l’altro a ripensare a questioni o aspetti che possono e devono essere messi in discussione. In altre parole, non si tratta di una pedagogia indulgente, facile, orientata a proteggere sempre e comunque l’allievo. Si tratta piuttosto di una pedagogia impegnata, che accetta l’altro nel suo essere attuale, ma che si impegna anche per la sua trasformazione.
Il ruolo dell’insegnante/educatore in questo senso dovrebbe essere molto simile a quello di un ambasciatore culturale, della propria cultura, quella accogliente, nei confronti del soggetto immigrato, rappresentante di un’altra realtà culturale. L’educatore, con la raffinatezza e il rispetto di un ambasciatore, deve mostrare i propri valori e le proprie convinzioni, senza cercare di imporli, ma semplicemente di problematizzarli, spiegarli e reinterpretarli alla luce del punto di vista dell’insegnante immigrato, che proviene da un’altra realtà culturale. In nessun caso questa relazione deve essere concepita come un processo di indottrinamento culturale o di induzione a sostituire le proprie credenze e i propri valori con quelli della cultura ospitante (o con quelli dell’insegnante/educatore). Piuttosto, il modo di comprendere la complessa relazione tra i valori e le credenze dell’educatore e quelli dell’allievo è quello che Claude Magris (1999) cerca di rappresentare nel suo saggio “Insegnanti e allievi”.
‘Il maestro è tale perché, pur affermando le proprie convinzioni, non vuole imporle al discepolo; non cerca seguaci, non vuole formare copie di sé, ma intelligenze autonome, capaci di percorrere la propria strada. Inoltre, è un maestro solo nella misura in cui sa capire qual è la strada giusta per il suo allievo e sa aiutarlo a trovarla e a seguirla, non tradendo l’essenza della sua persona”. Un vero maestro non si lascia mai trascinare dalla “retorica della trasgressione tanto cara agli spiriti banali, che credono di affermare la propria originalità gettando rifiuti dalla finestra solo perché un’etichetta lo vieta”, e sa trattare i suoi allievi “senza alterigia e senza riguardi, correggendoli e facendosi correggere da loro, senza cercare la falsa fiducia che impedisce tale rapporto”. Avere dei veri maestri è una fortuna straordinaria, ma è anche un merito, perché presuppone la capacità di saperli riconoscere e di accettare il loro aiuto; non solo dare, ma anche ricevere è segno di libertà, e un uomo libero è colui che sa confessare la propria debolezza e prendere la mano che gli viene offerta”. Claudio Magris. “Maestros y alumnos”. Utopía y desencanto – Historias, esperanzas e ilusiones de la modernidad (Utopía e disincanto. Storie, speranze, illusioni del moderno, 1999). Barcellona: Anagrama; 1999; 364 pp.; col. Argumentos; trad. de J. A. González Sáinz; ISBN: 84-339-6148-9
In che misura le idee di cui sopra si sono sviluppate nel campo dell’insegnamento delle lingue?
Nel campo dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue straniere, la pedagogia critica è un fenomeno più recente rispetto a quello dell’educazione generale, anche se c’è un numero crescente di studi e pratiche educative che rientrano nell’ambito delle pedagogie critiche. La pedagogia critica invita gli insegnanti di lingue a rendere esplicite in classe le connessioni tra la lingua e il suo contesto sociale più ampio, esplorando così le implicazioni socio-politiche dell’educazione linguistica e della produzione di conoscenza.
Nella linguistica applicata e nella sociolinguistica, il termine “critico” si riferisce a tipi di approcci che mettono in discussione le argomentazioni e le prospettive prevalenti, assumendo una visione scettica di assunti e idee che sono diventati naturali. Negli ultimi anni, uno degli obiettivi della ricerca critica nell’ambito dell’educazione linguistica è stato quello di esaminare l’influenza del neoliberismo – l’ultima mutazione del capitalismo – sull’insegnamento e sull’apprendimento delle lingue straniere.
Uno degli effetti neoliberali più evidenti è la concezione diffusa della lingua da un punto di vista puramente strumentale, come risorsa economica o strumento di lavoro o di promozione sociale. L’impatto del neoliberismo è visibile anche nella concezione degli studenti come imprenditori e consumatori e degli insegnanti come semplici fornitori di competenze linguistiche. Inoltre, la natura neoliberale è molto presente nei libri di testo, che enfatizzano l’individualismo, l’imprenditorialità e il consumismo nei loro contenuti e attività, come dimostrano gli studi sui materiali didattici per l’inglese e anche per lo spagnolo come lingua straniera.
Quale approccio metodologico o didattico sembra il più adatto, alla luce di quanto detto sopra?
Qualsiasi struttura fisica e qualsiasi formato metodologico possono essere validi, se si parte da una posizione dialogica, piuttosto che orizzontale, basata sul riconoscimento. Tuttavia, la concezione della pedagogia critica di un insegnamento contro-egemonico e trasformativo si adatta perfettamente alla proposta educativa della ricerca-azione. La ricerca-azione concepisce l’insegnante come ricercatore, rompendo così la tradizionale separazione tra teoria e pratica nel campo dell’educazione.
Consiste nell’intendere l’insegnamento come “un processo di ricerca, un processo di ricerca continua”, per il miglioramento della pratica educativa. È un approccio soggettivo e interventista al processo educativo.
La ricerca-azione è un metodo che, con diverse varianti, è stato applicato nell’istruzione generale almeno dalla seconda metà del XX secolo, ma il suo impatto nel campo dell’insegnamento delle lingue straniere è molto più recente. Nel campo dell’insegnamento di una lingua ospitante agli immigrati, vanno evidenziate le recenti ricerche d’azione volte a sviluppare una competenza interculturale critica.
Un modo molto appropriato di stabilire relazioni tra l’insegnamento in classe e ciò che accade nella società è l’utilizzo di testi reali che trattano temi di attualità; letteratura sociale, filmografia selezionata, analisi di opere d’arte, opere teatrali… In questo modo, gli studenti saranno incoraggiati a riflettere sui contenuti e a condividere i criteri collettivamente, per migliorare la loro capacità critica. Ciò favorisce la consapevolezza degli studenti delle trasformazioni sociali che devono essere attuate nel mondo e li incoraggia ad assumere un ruolo attivo e critico come cittadini attivi del XXI secolo. Di conseguenza, si pone l’accento sul potere trasformativo dell’educazione e quindi, oltre all’importanza data agli aspetti didattici, si sottolinea il ruolo dell’educazione come strumento di socializzazione.
Quali contenuti, competenze o abilità possono essere i referenti per la progettazione di attività che strutturano la relazione pedagogica?
Per conoscere le diverse realtà sociali, è necessario basare l’insegnamento sulle competenze sociali, tra cui spiccano la comunicazione, la cooperazione, la leadership, l’influenza e la risoluzione dei conflitti.
In ogni momento, gli studenti dovrebbero essere invitati ad approfondire il contesto socio-politico e culturale in cui si svolge il processo educativo, per favorire una relazione tra ciò che viene insegnato in classe – o in altri luoghi di incontro pedagogico – e ciò che accade nella società. Ciò va di pari passo con l’educazione alla cittadinanza globale, che implica l’apertura a realtà sociali diverse dalla propria e la consapevolezza della responsabilità individuale nei diversi aspetti sociali, compresa la giustizia sociale.
Una proposta educativa basata su queste ricerche aiuta a prendere coscienza delle disuguaglianze sociali che esistono oggi, a rendere visibile che molte persone sono private di diritti e di essere cittadini attivi in questo mondo globalizzato, a prestare attenzione alle persone attualmente oppresse e a tutte le forme di ingiustizia sociale.
Esiste quindi l’opportunità di progettare attività che consentano agli studenti di progredire come cittadini globali, approfondendo allo stesso tempo l’importanza dell’interculturalità.
Nell’insegnamento delle classi di lingua, nell’insegnamento di una nuova lingua, riteniamo che sia essenziale lavorare con queste risorse che ci permettono di introdurre temi sociali che aiutano gli studenti ad approfondire la comprensione di diverse realtà e di diverse questioni socio-culturali, nonché a condividere le proprie esperienze di vita, il proprio viaggio, il proprio sradicamento, le proprie aspettative, il proprio patrimonio culturale. Questo ci darà l’opportunità di lavorare con concetti chiave per la ricerca sociale, come il potere, l’ideologia e il discorso. Questi tipi di attività e risorse ci permetteranno di approfondire il contesto a cui si riferiscono e di stabilire relazioni tra il discorso utilizzato e la realtà sociale in cui è inquadrato.
Stabilire relazioni tra testo e contesto (quando parliamo di testo ci riferiamo a qualsiasi strumento di apprendimento scelto, letture, scritti e/o visione condivisa), aiuta gli studenti a considerare l’assunzione di un impegno sociale attivo che contribuisca a trasformare realtà sociali ingiuste.
Le relazioni di potere presenti nelle risorse o nelle attività scelte, come lo sfruttamento dei Paesi del Sud da parte dei Paesi del Nord o le relazioni di potere tra donne e uomini, devono essere decostruite. Ciò è legato al fatto di promuovere in classe temi trasversali come quelli legati agli aspetti culturali o alle questioni di genere (la realtà dei Paesi del Nord e del Sud, i conflitti armati, la lotta per i territori, gli spostamenti forzati, la situazione dei rifugiati, l’iniqua distribuzione della ricchezza, la crisi ecologica, le discriminazioni basate sulla razza, la religione o il genere… temi legati alla cooperazione allo sviluppo o ai diritti umani), poiché questi temi contribuiscono a rendere gli studenti consapevoli di realtà condivise, di storie comuni in geografie diverse. Inoltre, quando necessario, facilita la messa in discussione di credenze, pratiche o culture moralmente inaccettabili, in una prospettiva di diritti umani fondamentali.
Che tipo di risorse si dovrebbero utilizzare?
È importante scegliere libri di testo specificamente mirati a una conoscenza canonica della lingua o la competenza comunicativa deve avere la precedenza, in base alle questioni problematiche di fondo che sottendono la relazione educativa?
Le risorse utilizzate e consigliate non devono solo migliorare il livello di acquisizione di una nuova lingua da parte degli studenti, incoraggiando lo studio di un vocabolario specifico legato agli aspetti interculturali, ma anche favorire l’acquisizione di competenze sociali come la cooperazione tra le persone o la comunicazione; vengono inoltre potenziati l’empatia e il rispetto per la diversità. I testi multimodali aiutano gli studenti a osservare come i significati vengono espressi attraverso diverse modalità di comunicazione. In questo modo, si promuovono forme di alfabetizzazione diverse dalla grammaticalizzazione tradizionale (morfologia e sintassi senza semantica), includendo nell’insegnamento l’uso di immagini e altre modalità di comunicazione e trasmissione di contenuti educativi vicini alla realtà del discente e provocando nuovi centri di interesse e motivazione. Di conseguenza, si sottolinea che la lingua si evolve a causa dei cambiamenti sociali, vale a dire che la lingua è un sistema di significati che consente alle persone di scegliere tra diverse opzioni, tenendo conto degli obiettivi della comunicazione che sono sempre influenzati dal contesto sociale.
Riteniamo che sia essenziale basare l’insegnamento su contenuti sociali, in modo che gli alunni possano ampliare la loro visione di realtà sociali diverse dalla loro e possano lavorare sulle competenze relative al rispetto della diversità.
Ogni testo multimodale, ogni creazione artistico-culturale, svolge una funzione simbolica strettamente legata al processo di formazione della memoria culturale, in quanto non solo crea informazioni, ma è anche in grado di immagazzinarle, salvarle e accumularle nella sua struttura nel corso del suo dialogo ininterrotto con la cultura; in questo modo, testi significativi e altre risorse diventano simboli culturali e memoria fondante di una cultura condivisa.
