Il mio passato è stato legalmente cancellato. Non avevo un certificato di nascita. Della persona che era nata in Ucraina rimanevano solo le tracce, sparse nella mia memoria, a brandelli. Tutta la mia vita fino a quel momento si era dissolta come una zolletta di zucchero nel tè. Legalmente, fino a quindici giorni fa, non esistevo. E tutto ciò che ricordavo di me poteva anche non esistere. (Margaryta Yakovenko, Desencajada, 2020)
Spunti di riflessione
Cosa succede a quelli che restano, cosa succede loro quando arrivano? Usate, quelle che hanno scelto di emigrare inseguendo i loro sogni, fuggendo da inferni dove sopportano tutte le miserie, quelle che emigrano solo come merce svalutata dal traffico di esseri umani, quelle che arrivano per essere confinate e per soddisfare gli appetiti di coloro che denunciano la minaccia che i migranti rappresentano per la sicurezza dei loro paesi, loro che non hanno volto ma solo organi sessuali, che non hanno nome, che rientrano tutte nella descrizione di puttana, loro che non hanno voce nemmeno per il dolore, il cui destino era ed è quello di essere violentate in una versione del mito di Sisifo con i toni del Racconto dell’Ancella, loro che nelle loro origini sono vita, cura, fatica, sacrificio, saggezza e memoria, qualcuno ha sentito le loro storie? Chi, prima di insegnare loro la lingua che le rende schiave, ha ascoltato il loro racconto? Prima di iniziare, ascoltate questa storia – attivare i sottotitoli in inglese -, una delle mille e una che fanno male dalla pancia alla gola, confessataci da una di quelle donne che, da qualche parte oltre i nostri confini di VIP, continua ad aspettare i suoi cari, senza smettere di lottare, a modo suo, come una donna affronta il deserto del mondo.
Come trasformare la memoria delle donne migranti verso l’empowerment in un’altra cultura? Non è facile rispondere a un processo multiplo di sottomissione che include l’essere donna, povera, straniera, che non conosce i codici culturali del luogo ospitante e che fugge da una realtà limitante a causa della sua identità e del suo ruolo di genere. Invertendo ciò che il Ministero della Verità del 1984 ha significato per le donne nel corso della storia e con maggiore violenza laddove la povertà o l’ignoranza sono più presenti. Come nel racconto, sembra che a loro non resti altro che piangere per cercare di inondare il deserto. Rompere la tendenza significa, a partire dall’insegnamento della lingua nazionale, come professionisti o volontari, assumere pedagogicamente il principio dell’UNESCO che immagina l’insegnamento della lingua nazionale alle donne migranti dall’accesso all’istruzione all’empowerment.
Sebbene questo sia un libro di fiabe o favole, tra le sue pagine troverete poche fate. Animali parlanti, certo, ed esseri più o meno soprannaturali, così come molte sequenze di eventi che in qualche modo eludono le leggi della fisica. Ma le fate, in quanto tali, non sono affatto rare, perché nel concetto di “fiaba” usiamo il linguaggio in senso figurato: lo usiamo vagamente per descrivere una massa gigantesca di narrazioni infinitamente diverse che un tempo, e in alcuni casi ancora oggi, venivano trasmesse e diffuse in tutto il mondo attraverso il passaparola. Sono storie di cui non si conosce il creatore originale e che possono essere rifatte più e più volte da ogni persona che le racconta; una forma di intrattenimento che i poveri continuano ad aggiornare perennemente. (Angela Carter, Fairy Tales)
Prima di immaginare come affrontare il tema dell’equità di genere nell’insegnamento della lingua nazionale, è opportuno pensare alla realtà da cui provengono le donne che sono migrate; sulle loro tracce ci sono narrazioni che in molti casi hanno a che fare con ciò che dice Angela Carter, sono tutt’altro che fiabe come le intendiamo nella tradizione europea, senza racconti di terrore che fuggono verso, attraversando le frontiere, penetrano in generale, altri racconti di paura. Non abbiamo bisogno delle statistiche dell’ignominia per capire lo scenario di vulnerabilità attraverso cui passano le donne migranti; senza voler generalizzare, il loro destino e la loro origine sono spesso legati alla peggiore schiavitù. Se a una prospettiva reificante aggiungiamo le narrazioni patriarcali e occidentali, il risultato sarà la legittimazione e la complicità con un mercato-mondo che le tratta come merce, con maggiore violenza se al genere aggiungiamo la povertà e la privazione di un’educazione dignitosa che le valorizzi.
Non voler nominare ciò che fa male trasforma qualsiasi processo di insegnamento delle lingue in un atto di complicità; la violenza di genere infetta le culture in modo tale da meritare tutta la pianificazione e, naturalmente, l’elaborazione di contenuti che favoriscano la decostruzione del canone colonizzatore che le etichetta con i qualificatori della marginalità. Due principi da tenere in considerazione: affrontare la violenza di genere attraverso l’insegnamento delle lingue per i migranti e dare valore ai migranti al di là degli stigmi e dei pregiudizi imposti dal patriarcato e dal capitalismo.
Affrontare la violenza di genere insegnando la lingua nazionale ai migranti significa per i professionisti e i volontari una sfida in cui compaiono elementi della cultura della pace che propongono il processo educativo come un’interruzione delle dinamiche che derivano dalle disuguaglianze sociali, un’interruzione educativa che significa un’interruzione dello status quo delle credenze limitanti e dei cicli della povertà. Questi elementi derivanti dalla cultura della pace hanno un grande impatto sulle donne che, oltre a essere straniere e a non conoscere la cultura ospitante, soffrono dei vincoli della povertà e delle autolimitazioni derivanti dalle percezioni limitanti di sé che hanno ereditato nei loro luoghi di origine e che sono aumentate dai pregiudizi della società ospitante.
Sulla base dei pilastri di una cultura di pace, ci troviamo di fronte a come affrontare la cultura della violenza e della violenza attraverso l’insegnamento della lingua nazionale, e questo ci invita ad affrontare con i migranti spazi conversazionali che ci permettano di esprimere le percezioni che ciascuno ha di sé in un contesto di genere, di analizzare le aspettative sociali assegnate alle persone in base al loro genere e di immaginare come promuovere l’uguaglianza, nel nostro caso, attraverso il linguaggio. Questo ci porta ad affrontare l’importanza di un linguaggio inclusivo non come soluzione ma come punto di partenza. Un linguaggio inclusivo per il quale riprendiamo le Linee guida sul linguaggio neutro rispetto al genere elaborate nel 1987 dall’UNESCO, in cui sono raccolti esempi, alternative e commenti per avvicinarsi all’insegnamento con un linguaggio inclusivo.
L’uso plenario di un linguaggio inclusivo e non sessista che promuova l’alternanza di genere, l’uso del plurale generico, dei neologismi e della scissione, è un punto di partenza per la trasformazione non solo del linguaggio ma anche dei suoi contenuti e delle sue forme, la generazione di materiali didattici che riflettano una varietà di identità di genere che rompano anche con le credenze limitanti e lo status quo patriarcale nella vita quotidiana, Implica anche come gestire la convivenza in classe in modo che la diversità di genere sia celebrata e rispettata in classe e, senza dimenticare l’importanza che questo lavoro su piccola scala sia accompagnato da politiche educative che promuovano l’uguaglianza di genere in tutti gli ambiti educativi, la selezione di contenuti significativi che mostrino un altro modo di essere, di essere e di relazionarsi con l’altro come singolarità plurali. E per questo è essenziale, come professionisti o volontari, non solo essere complici dell’uguaglianza di genere, ma anche formarsi specificamente ai principi di uguaglianza e di linguaggio inclusivo.
Per sensibilizzare e non sminuire la realtà, si consiglia di leggere il rapporto From evidence to action: Tackling gender-based violence against migrant women and girls from 2021 per capire che, in uno studio condotto su migranti che hanno viaggiato lungo la rotta del Mediterraneo dal Nord Africa all’Italia, è stato stimato che il 90% delle donne e delle ragazze che hanno partecipato allo studio sono state violentate in qualche momento del loro viaggio. Il problema della violenza di genere nell’insegnamento delle lingue deve essere affrontato da una prospettiva ampia, che affronti una realtà di cui soffrono anche le persone che non migrano, soprattutto quando i dati in Spagna indicano che il 95% delle persone che subiscono sfruttamento sessuale sono donne e ragazze. Possiamo immaginare la vita delle donne che non emigrano? Com’è la loro vita in altri Paesi? Come sono le loro vite quando arrivano sulle nostre coste? Cosa riserva loro il futuro nella nuova destinazione? Cosa devono imparare e cosa dobbiamo imparare noi per cambiare questa storia di terrore?
Non possiamo dimenticare che nel processo di sensibilizzazione e di intervento contro la violenza di genere siamo tutti parte del problema e delle possibili soluzioni, che l’approccio pedagogico per affrontare la violenza di genere in un mondo oscurato dalla cultura della violenza richiede nuovi riferimenti culturali, altre voci, che non solo ci permettano di conoscere e riconoscerci in questa alterità reificata, ma anche, svelando criticamente le trappole nascoste in questo ritratto alla Dorian Gray delle società occidentali, di accogliere come contenuti e continenti altri saperi o epistemologie di resistenza che non solo ci danno potere, ma ci permettono anche di essere potenziati, svelando criticamente le trappole nascoste in questo ritratto alla Dorian Gray delle società occidentali, di accogliere come contenuti e continenti altri saperi o epistemologie di resistenza che non solo ci danno potere, ma ci offrono anche alternative per stare al mondo in un altro modo, simile in tutte le sue forme al Sumak kawsay – neologismo quechua -, a una vita dignitosa, in pienezza, equilibrio e armonia. In altre parole, per affrontare il tema della violenza di genere nell’insegnamento della lingua nazionale ai migranti, non è sufficiente introdurre contenuti relativi all’uguaglianza di genere in modo accessorio o trasversale; la visione trasformativa si allarga al nostro modo di essere nel mondo e di relazionarci con il pianeta e con la Pacha Mama, e con tutte le forme di vita che compongono il vicinato ecologico, il che richiede di tenere conto, a livello curricolare, non solo della cultura della pace, ma anche della prevenzione dei conflitti, dell’inclusione e della diversità, dei diritti umani e dello sviluppo sostenibile.
Abbiamo indicato quali principi pedagogici devono essere presenti per sensibilizzare e intervenire contro la violenza di genere nel campo dell’insegnamento delle lingue, e ora ci preoccupiamo, prima di indicare le risorse di un dialogo di saperi o di epistemologie di resistenza, di dare valore ai migranti al di là degli stigmi e dei pregiudizi imposti dal patriarcato e dal capitalismo.
Iniziamo questo capitolo con una storia per la natura di confine, universale, ospitale e pedagogica dell’oralità, come una cartografia senza confini che ha viaggiato con l’umanità fin dai suoi primi passi, facendo tesoro di ciò che i nostri antenati hanno voluto testimoniare affinché coloro che avrebbero dovuto vivere senza la loro tutela sapessero cosa era necessario per vivere dignitosamente in comunità. La storia che abbiamo proposto all’inizio, narrata dalle donne che aspettano come Penelope i loro parenti migranti, contiene una scena chiave per rispondere all’idea di dare valore alle persone: nel cortile interno, le donne raccontano storie che nessun uomo ha mai sentito. Queste storie che sono ospitate in tutte le case del mondo, al di fuori dei curricula tecno-scientifici che si diffondono in tutto il mondo per rispondere al mercato del lavoro internazionale, sono i contenuti da introdurre come veicolo per il dialogo dei saperi nell’insegnamento delle lingue, se vogliamo che questo processo sia uno spazio-tempo di condivisione, scambio, apprendimento e insegnamento al di là dei margini del colonialismo epistemologico o linguistico.
Nell’oralità, nelle storie che significano la cultura di popoli sconfitti, dominati, impoveriti, costretti a sopravvivere e a migrare, troviamo non solo la saggezza, ma un altro modo di risolvere i conflitti al di là della violenza in tutte le sue forme, troviamo loro, le donne, loro, i poveri, loro, gli invisibili e i silenziati oltre i margini della storia. Riportarli dal recupero dei loro contenuti è rilevante quanto stabilire i processi di insegnamento della lingua nazionale come un modo per far sì che le persone che stanno per imparare la nuova lingua siano ascoltate, che le loro storie, le loro esperienze, le loro memorie diventino i contenuti da tradurre e impregnino il significato delle nuove parole, ospitare le diverse culture nella lingua ospitante non solo responsabilizza il migrante, ma pone anche l’ospite in una situazione di autocritica, che di fronte al suo punto di vista endogamico acquisisce altri punti di vista e suoni che significano un luogo da cui guardare il mondo.
La necessità di formare professionisti e volontari per insegnare la lingua nazionale ai migranti si proietta come una trasformazione dell’ospite come discente dello straniero, come esploratore che viaggia dall’aula, attraverso l’oralità dell’alterità, attraverso il mondo che ignora o che conosce a partire dagli archetipi, dagli stereotipi, dagli stigmi e dagli altri riduzionismi imposti dalla visione patriarcale, coloniale e capitalista che ha ereditato, semplicemente per essere nato in una certa parte del pianeta. E questo cambiamento copernicano, che nasce da una pedagogia dell’ospitalità interlinguistica già citata in questa guida, ha bisogno delle loro voci e delle loro storie.
A partire dall’antropologia, l’obiettivo è trasformare l’aula in uno spazio per la compilazione di trame che contengano parte dell’identità e della memoria della persona migrante e che mostrino, ai margini della tendenza universalistica del pensiero unico e delle inerzie uniformiste del patto tecno-scientifico che accomuna le grandi potenze economiche, esperienze e modalità di risoluzione dei conflitti di convivenza diverse da quelle che, secondo l’approccio capitalistico-patriarcale-colonizzante, vengono romanzate dai miti agli attuali film di supereroi, attraverso la violenza e la polarizzazione etico- estetica dei buoni, noi, e dei cattivi, loro. Le narrazioni attuali come sovrastruttura dei paradigmi accademici tecno-scientifici sono sublimate in relazione alla violenza di genere, alla cultura dello stupro, alla pornografia e alla prostituzione. L’ascolto dei migranti di qualsiasi identità di genere ci apre come professionisti o volontari ma, inoltre, attraverso le loro narrazioni autobiografiche di migranti e il loro racconto di tradizioni orali ereditate, viene incoraggiata una risignificazione del loro passato che favorisce la rottura di credenze limitanti, l’interruzione dello status quo assunto nelle trame e, quindi, una riappropriazione della loro identità nel presente che è più leggera, nel processo di empowerment.
Dall’antropologia delle culture alla sociologia delle assenze per promuovere un dialogo o un‘ecologia della conoscenza. A entrambi i livelli, promuoviamo l’insegnamento della lingua nazionale come scambio, dialogo non solo di parole, ma anche di valori, di sfide, di sospetti e paure, di speranze e di vita quotidiana.
Il potere pedagogico della storia emana dall’esperienza comunitaria; nasce dai conflitti che minacciano la coesistenza e allo stesso tempo rappresentano un’opportunità di apprendimento per i suoi membri. Se la pedagogia risulta dal legame tra il politico e l’etico; se il politico è l’atto che colpisce gli altri e l’etico è la riflessione sulle conseguenze dell’atto sugli altri, l’oralità come storia di atti e conseguenze contiene lo scheletro della tradizione conviviale in cui possiamo riconoscerci in qualsiasi luogo e tempo. Le sue trame abitano i dilemmi che ci sfidano e che, nel corso dei secoli, non sono cambiati troppo. Insistiamo sul concetto aristotelico di potenza perché la fiaba funziona come una resina, si adatta al contesto, la sua morfologia può e sa indossare il costume di ogni cultura senza perdere i suoi referenti, è capace, come nell’esempio di Cenerentola, di viaggiare da qualche regione della Cina e dalla sua passione per i piedini, di riaccompagnare Marco Polo lungo la via della seta, di indossare scarpe di vetro di Murano su un’isola veneziana, di essere riproposta nelle mani di Basile, Perrault o dei fratelli Grimm, fino ad arrivare sul grande schermo e diventare un classico Disney. Ma la storia continua a portare con sé la sua essenza e allo stesso tempo la sua duttilità nel trasmettere agli ascoltatori o ai lettori le preoccupazioni di ogni epoca. Il potere pedagogico della storia collega l’estetica all’etica per mostrare la politica come impegno dei cittadini a difendere il comune contro il privato. (Castañeda, Domonell y González, 2022, p.323, Activate subtitles in English)
Rimaniamo sull’ultimo paragrafo della precedente citazione, il legame tra l’etico e l’estetico per intendere la politica come l’impegno dei cittadini a difendere il comune contro il privato, cioè come trasformare l’altro da potenziale nemico a potenziale amico, o come passare dalla violazione alla cura.
Facciamo un semplice esercizio di immaginazione, pensiamo alla prima donna che, consapevole della sua mortalità, da qualche parte in Africa, sicuramente, ha pensato che i suoi discendenti avevano bisogno di imparare per sopravvivere nel mondo, è possibile che in quel remoto momento sia nata la prima storia e con essa la prima scuola, se la collochiamo non sotto un baobab ma in una grotta con pitture rupestri, avremo la prima lavagna o la prima proiezione di diapositive didattiche. Negli studi di Hampaté Ba su queste prime storie, troviamo tra i diversi criteri del potere pedagogico delle storie, la loro adattabilità ai diversi livelli esperienziali di chi le ascolta; la stessa storia viene ascoltata nell’infanzia, cresce e il suo significato si approfondisce man mano che si incorporano conoscenze ed esperienze, ma la storia continua a veicolare a diversi livelli una morale intersoggettiva che privilegia la difesa del collettivo rispetto all’individuale. Ad esempio, nei racconti della madre della calamità, Njeddo Dewal, è interessante come l’antagonista-mostro adotti la forma che si riferisce agli eccessi che una persona o un gruppo ha commesso nei confronti dell’ambiente o nelle proprie relazioni di convivenza, assume la rappresentazione dei propri eccessi che i greci chiamavano hybris, è la versione subsahariana del Ritratto di Dorian Grey. Ma ciò che è notevole è che la soluzione del conflitto non è immediata o rapida, richiede sacrificio, educazione e transgenerazionalità, impegno collettivo per ristabilire l’equilibrio, non si basa sull’eroismo individuale dei miti greci ma sullo sforzo congiunto della comunità nel tempo e attraverso processi educativi.
Storie come questa costituiscono la spina dorsale delle culture e dei costumi di tutti i popoli che si trovano ai margini di quello che chiamiamo primo mondo e che, pur avendo meno, sono di più. Eppure, dobbiamo confessare che nessun luogo è perfetto e la povertà non è una virtù, nello scambio di conoscenze, in questo dialogo dobbiamo aspirare ad analizzare le trame secondo i criteri convergenti dei diritti umani, dell’uguaglianza di genere e della sostenibilità, questa triade deve vertebrare il processo di insegnamento della lingua nazionale ai migranti, non tutto è tollerabile, non tutto è valido. Ciò non significa una selezione di contenuti politicamente corretti, infantilizzati o didascalici, ma piuttosto l’impegno a selezionare contenuti significativi che ci ospitino e ci educhino con l’esempio o la critica, che ci mostrino nel corso della storia il valore delle lotte e le trasformazioni che esse producono, così come la minaccia e i pericoli di abbassare la guardia e volgersi ad altri momenti della storia meno favorevoli alla convivenza pacifica tra pari.
Come professionisti o volontari che si accingono a immaginare una pedagogia dell’ospitalità interlinguistica, dobbiamo conoscere e riconoscere il volto della barbarie che si nasconde dietro la violenza di genere, ma dobbiamo anche conoscerli e riconoscerli come parti essenziali per immaginare un mondo sostenibile e pacifico. Cosa sappiamo di loro? Quante scrittrici, pittrici, scienziate, avventuriere, registe, imprenditrici, pedagoghi Conosciamo oltre i nostri confini? E all’interno dei nostri confini e della nostra memoria? Sono domande essenziali, che suscitano una profonda curiosità di ascoltarli, di leggerli, di osservarli, di imparare da loro, dalle loro donne e dalle loro culture, perché le loro parole, anche se possono sembrare strane e inutili, contengono tanto del mondo quanto noi pensiamo di poter controllare. Queste domande sollevano la domanda educativa, non tecnica ma culturale, necessaria come punto di partenza per chi aspira a promuovere la parità di genere e ad affrontare la violenza di genere. Capire perché all’orsetto non importava la nazionalità, l’età o il sesso della persona che lo aveva salvato dalla sua solitudine.
Appena cucito da una bambina dallo sguardo obliquo, l’orsacchiotto si è sistemato nel suo involucro di cartone e plastica, sognando di essere il giocattolo preferito di un umano che lo avrebbe ricoperto di baci e addormentato tra le sue braccia. Finché la realtà non invase la storia. Uomini in uniforme aprirono l’imballaggio e gli puntarono addosso delle torce, lo strinsero, lo spogliarono del suo nastro cremisi, lo capovolsero. Dalle fredde labbra dei suoi rapitori sentì dire che era un falso, che non aveva sigilli, che era illegale, pericoloso. Lo fotografarono e lo etichettarono come X-1044. Senza spiegazioni lo gettarono su una montagna di fratelli impagliati. Il buio e il silenzio annientarono il tempo. Gli uomini in uniforme tornarono e li caricarono su un camion senza tetto. Sotto la pioggia sentì l’umidità e guardò le stelle, tanto belle quanto lontane. Il camion si fermò e il ribaltabile lo scaricò tra gli altri orsacchiotti su una montagna di rifiuti. Odorando di morte e steso a faccia in giù, pensò che le stelle lo avessero abbandonato. La solitudine crebbe fino a inghiottire tutto. Mani sottili e fredde lo salvarono, non sa dopo quanto tempo – cosa ne sa un orsacchiotto del tempo! Aveva un viso lentigginoso, capelli come la notte e occhi del colore di un orsacchiotto. Lo abbracciò e lo portò via, notte e giorno, pioggia e neve, in una lunga fila di umani che si fermavano davanti a un muro grigio come la nebbia. L’orsetto era felice, era il giocattolo preferito di una bambina e la bambina, affamata e spaventata, aveva il suo orsetto. Veniva da Gaza, ma all’orso non importava. (Novoa, 2018)
L’equità di genere nell’insegnamento della lingua nazionale per i migranti è, in astratto, un atto di giustizia. Significa coinvolgere e responsabilizzare più della metà della popolazione che subisce discriminazioni a causa di condizioni che violano i dettami dei diritti universali e che violano le condizioni minime per quella che merita di essere chiamata una vita dignitosa. Abbiamo l’opportunità, attraverso l’educazione, di ridurre le convinzioni limitanti di coloro che attraversano le frontiere fuggendo da condizioni di sottomissione e schiavitù, e di metterli in guardia dai pericoli che si nascondono dietro le quinte delle società ospitanti, una metafora della storia di Cappuccetto Rosso, che casualmente è arrivata attraverso la migrazione dall’Africa all’Europa, per ricordare loro che dietro le buone maniere e le promesse si nascondono reti predatorie che perpetuano la cultura dello stupro e il profitto del traffico di esseri umani. Inoltre, far conoscere loro altre minacce come il razzismo e la misoginia che si intrecciano con l’ignoranza per proiettare un odio che rende i migranti responsabili di tutti i mali, al centro dei discorsi dei partiti di estrema destra e dei loro simpatizzanti. Non si tratta di spaventare, ma di trasformare l’insegnamento della lingua nazionale in un processo di responsabilizzazione affinché, come dice il racconto Caja de Cartón di Txabi Arnal – attiva i sottotitoli in inglese – non dimentichino di sorridere.
