Σε αυτό το κεφάλαιο θα βρείτε:
Για ποιο λόγο πρέπει να υπάρχει εκπαίδευση;
Τι σημαίνει «ευθυγράμμιση με το κοινό καλό», στο πλαίσιο μιας απελευθερωτικής εκπαιδευτικής σχέσης;
Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή τη διαδικασία και πώς πρέπει να την αντιμετωπίσει;
Ποιος είναι ο μαθητής που μας καλεί σε αυτή τη σχέση; Από πού προέρχεται; Γιατί έρχεται; Ποιο είναι το ιστορικό του/της; Πώς είναι; Σε τι πιστεύει; Τι θέλει να κάνει στη ζωή του/της;
Ποια μεθοδολογική ή διδακτική προσέγγιση φαίνεται να είναι η καταλληλότερη, με βάση τα παραπάνω;
Ποια περιεχόμενα, ικανότητες ή δεξιότητες μπορούν να αποτελέσουν σημεία αναφοράς για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων που δομούν την παιδαγωγική σχέση;
Τι είδους πόροι πρέπει να χρησιμοποιηθούν;
Μια από τις θεμελιώδεις διαφορές μεταξύ εμού και των μοιρολατρών διανοουμένων – κοινωνιολόγων, οικονομολόγων, φιλοσόφων ή παιδαγωγών, δεν έχει σημασία – είναι ότι, χθες όπως και σήμερα, ποτέ δεν αποδέχθηκα ότι η εκπαιδευτική πρακτική πρέπει να περιορίζεται μόνο στην «ανάγνωση του λόγου», στην «ανάγνωση του κειμένου», αλλά πρέπει να περιλαμβάνει την «ανάγνωση του πλαισίου», την «ανάγνωση του κόσμου».(Paulo Freire)
Ερώτηση αναστοχασμού
Ποια κατάρτιση και κριτική ευαισθητοποίηση πρέπει να έχουν οι καθηγητές ξένων γλωσσών; Αυτό το ερώτημα ως χώρος προβληματισμού μας καλεί να κοιτάξουμε στον καθρέφτη του άλλου, να φανταστούμε τη γλωσσική μάθηση ως όχημα μοναδικού μετασχηματισμού – χειραφέτησης – και πλουραλισμού – ευθυγράμμισης με το κοινό καλό. Υπενθυμίζοντας ότι οι Έλληνες είχαν δύο λέξεις σχετικά με αυτό το θέμα, για το άτομο που ευθυγραμμίζει τη διαδικασία της ενικής χειραφέτησης με το κοινό καλό το ονόμαζαν politikos, και για το άτομο που δίνει προτεραιότητα στο προσωπικό του συμφέρον έναντι του κοινοτικού, το ονόμαζαν idiotas. Ο μοναδικός μετασχηματισμός και η ευθυγράμμισή του με το κοινό καλό -koinos- μας καλεί να σκεφτούμε πώς η διδασκαλία και η εκμάθηση μιας γλώσσας μπορεί να σημαίνει μια διαπολιτισμική προβολή, πολιτική συνυπευθυνότητα και κοινωνική δέσμευση, ένα άνοιγμα σε διαπολιτισμικές συνέργειες σε σχέση με τη διαφορετικότητα. Ποια επιλογή πόρων ή/και δραστηριοτήτων και εμπειριών ουσιαστικής μάθησης χρειαζόμαστε; Τι εννοούμε με τον όρο ουσιαστική μάθηση; Ποια περιεχόμενα φανταζόμαστε ότι έχουν νόημα για μια κριτική κατάρτιση και ευαισθητοποίηση του καθηγητή ξένων γλωσσών; Ακολουθώντας την αφήγηση του Nuccio Ordine στο μανιφέστο του για τη Χρησιμότητα του Άχρηστου, αν οι εξωγήινοι έφταναν σε αυτό το μικρό μπλε μάρμαρο που επιπλέει στο σύμπαν, προσκολλημένοι στην αρχή της χρησιμότητας, ίσως να παρουσιάζαμε την ανθρωπότητα από το ουρητήριο, αλλά, σίγουρα, μας έρχονται στο μυαλό άλλα δημιουργήματα που, εξίσου, δεν την αντιπροσωπεύουν με μεγαλύτερη αξιοπρέπεια.
Για ποιο λόγο πρέπει να υπάρχει εκπαίδευση;
Οποιαδήποτε διαδικασία εκπαίδευσης (και η διαδικασία διδασκαλίας γλωσσών σε μεταναστευτικούς πληθυσμούς είναι μία από αυτές) περιλαμβάνει πάντα ένα σχέδιο υποκειμενοποίησης, όχι μόνο μάθησης. Η μάθηση είναι κάτι που συμβαίνει πάντα, καθεαυτό, σε κάθε ανθρώπινο ον: αν αυτοί οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί έμεναν μόνοι τους στα εθνικά πλαίσια υποδοχής, δεν θα κατέληγαν να μάθουν τα στοιχειώδη της γλώσσας, ακόμη και αν δεν το ήθελαν;
Επομένως, αυτό που είναι σημαντικό, όταν εξετάζουμε την ανάληψη οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεν είναι το ερώτημα πώς να προωθήσουμε περισσότερη και καλύτερη συγκεκριμένη μάθηση (στην προκειμένη περίπτωση, την εκμάθηση της γλώσσας), αλλά πώς να συμβάλουμε σε αυτή τη διαδικασία υποκειμενοποίησης που απαιτεί εκπαίδευση (πώς να γίνουμε υποκείμενο, πράκτορας του εαυτού μας, στο πλαίσιο του πολιτισμού και του κράτους υποδοχής).
Δεν είναι ο κατάλληλος χρόνος και τόπος για να μπούμε στη θεωρητικοποίηση του εννοιολογικού σύμπαντος που κρύβεται πίσω από τις παραπάνω δηλώσεις. Αρκεί να επισημάνουμε ότι αυτό το σχέδιο υποκειμενοποίησης που απαιτεί την εκπαίδευση πρέπει, στην ουσία, να συμβάλει ώστε τα υποκείμενα που εκπαιδεύονται να είναι σε θέση να αξιοποιήσουν την ελευθερία που είναι συνυφασμένη με την αξιοπρέπειά τους ως ανθρώπινα όντα.
Η διαχείριση της δικής μας ελευθερίας είναι μια σύνθετη φιλοδοξία που έχει ουσιαστικά επαναπροσδιοριστεί με δύο τρόπους: η ελευθερία να μπορούμε να είμαστε και η ελευθερία να θέλουμε να είμαστε . Η ελευθερία να είναι κανείς συνεπάγεται, μεταξύ άλλων, την ύπαρξη των μέσων ζωής που διευκολύνουν την πρόσβαση σε επιλογές και εναλλακτικές λύσεις, και αυτό συνεπάγεται πάντα μια πιο ισότιμη κατανομή των υλικών αγαθών που επιτρέπουν τη διαβίωση και την ευημερία, την ισότητα στην αναγνώριση και την ισότητα στη δυνατότητα συμμετοχής στις αποφάσεις της κοινότητας. Εν ολίγοις, μας επαναφέρει στην ιδέα της ισότητας και, πίσω από αυτήν, στην επιδίωξη της κοινωνικής δικαιοσύνης.
Ο ρόλος της εκπαίδευσης, κατανοητός λοιπόν ως μοχλός κοινωνικής δικαιοσύνης (πολιτικό εργαλείο), είναι να συμβάλει στην ανάπτυξη στους μαθητές των ικανοτήτων (δεξιοτήτων) που τους επιτρέπουν να έχουν πρόσβαση, στο πλαίσιο των πολύπλοκων κοινωνιών, στη διανομή των αγαθών (κυρίως μέσω ενός προσόντος που επιτρέπει την πρόσβαση στην αγορά εργασίας) και σε ένα ομοιόμορφο καθεστώς του πολίτη (κυρίως μέσω μιας κοινωνικοποίησης που βασίζεται στην αναγνώριση των αντίστοιχων ταυτοτήτων και στην κατανόηση των δομών της συμμετοχής των πολιτών).
Η ελευθερία του να θέλει κανείς να είναι σχετίζεται περισσότερο με διαδικασίες ηθικής αυτοδιαμόρφωσης. Σημαίνει ότι έχει δημιουργήσει τον εαυτό του όχι μόνο με μια καθορισμένη, ελεύθερα επιλεγμένη ταυτότητα, αλλά ότι το έχει κάνει στο πλαίσιο μιας προβληματικής ανάλυσης των νόμιμων ηθικών επιλογών που είναι διαθέσιμες και ότι έχει εσωτερικεύσει εκείνες που θεωρούνται καταλληλότερες για να εξυπηρετήσουν τους δικούς του σκοπούς και το κοινό καλό. Αυτή η δεύτερη πτυχή του τι συνεπάγεται η απελευθερωτική ανάπτυξη είναι, ίσως, η πιο σωστή εκπαιδευτική και, πέρα από τις εκπαιδευτικές πολιτικές, εξετάζει άμεσα τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται και αναπτύσσονται οι εκπαιδευτικές σχέσεις που επιτρέπουν σε κάθε μαθητή να γίνει υποκείμενο.
Η εκπαίδευση, επομένως, μπορεί να κατανοηθεί ως μια διαδικασία ηθικής αυτοδημιουργίας, ουσιαστικά απελευθερωτική, σε ένα δεδομένο πολιτισμικό πλαίσιο, που προκαλείται και υποστηρίζεται από την παρουσία ενός παράγοντα εκπαίδευσης. Το τελικό αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας θα πρέπει να είναι ο μετασχηματισμός των υποκειμένων που εκπαιδεύονται, κατά τρόπο ώστε να είναι σε θέση να καθορίσουν το δικό τους καλό (δηλαδή ηθικά προσανατολισμένο) σχέδιο ζωής, ευθυγραμμισμένο με το κοινό καλό.
Τι σημαίνει «ευθυγράμμιση με το κοινό καλό», στο πλαίσιο μιας απελευθερωτικής εκπαιδευτικής σχέσης;
Στον 21ο αιώνα, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν δεσμοί μεταξύ των όσων συμβαίνουν στην κοινωνία και των όσων διδάσκονται στην τάξη. Με άλλα λόγια, είμαστε προσηλωμένοι σε ένα ανθρωπιστικό όραμα για την εκπαίδευση στο οποίο λαμβάνεται πάντοτε υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο.
Η εκπαίδευση δεν είναι ποτέ ουδέτερη: εξαρτάται από τις κοινωνικές, πολιτιστικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες. Η εκπαίδευση βασίζεται πάντα σε μια συγκεκριμένη κοσμοθεωρία της κοινωνικής ζωής, ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένα συμφέροντα και επιδιώκει συγκεκριμένους στόχους. Με βάση αυτή τη θεώρηση, υπάρχουν παιδαγωγικές που επιδιώκουν την προώθηση κομφορμιστικών θεμάτων και τείνουν στην αναπαραγωγή και τη μονιμότητα των υφιστάμενων δομών. Πρόκειται για συντηρητικές παιδαγωγικές, αφηρημένες από την περιβάλλουσα πραγματικότητα, οι οποίες τείνουν να δίνουν έμφαση στην εισαγωγή των κυρίαρχων αξιών, επιδιώκουν τη διατήρηση του status quo και, στην ουσία, επιδιώκουν να περιοριστούν στην εκπαίδευση «καλών εργαζομένων».
Απέναντι σε αυτά, αναδύονται οι κριτικές παιδαγωγικές (με τις οποίες ευθυγραμμίζεται η παρούσα πρόταση), που ενδιαφέρονται για την ανάπτυξη υποκειμενικοτήτων προσηλωμένων στον κοινωνικό μετασχηματισμό, τη δικαιοσύνη και την ισότητα. Οι κριτικές παιδαγωγικές στοχεύουν στην ανάπτυξη παιδαγωγικών εναλλακτικών λύσεων που λαμβάνουν υπόψη τις εμπειρίες και τις πραγματικότητες των μαθητών, διεγείρουν το κριτικό τους πνεύμα και προωθούν την ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων που τους επιτρέπουν να δεσμευτούν και να δράσουν υπέρ της δικής τους χειραφέτησης και της κοινωνικής δικαιοσύνης.
Μία από τις βασικές έννοιες αυτού του εκπαιδευτικού ρεύματος είναι η κριτική συνείδηση. Αυτή συνίσταται στην απόκτηση βαθιάς γνώσης του κόσμου, στην αντίληψη των υπαρχουσών κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών αντιφάσεων και, ως εκ τούτου, στην ανάληψη δράσης κατά των καταπιεστικών στοιχείων της πραγματικής κατάστασης.
Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή τη διαδικασία και πώς πρέπει να την αντιμετωπίσει;
Προκειμένου να διευκολυνθεί η ανάδυση της κριτικής συνείδησης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι θεμελιώδης. Όχι μόνο να επισημαίνει τις πτυχές εκείνες που ο μαθητής πρέπει να προβληματιστεί (τις διαθέσιμες ηθικές επιλογές), αλλά και να τον ενθαρρύνει να το πράξει. Σε αυτή τη διαδικασία, η ανάλυση των ηθικών πτυχών είναι εξίσου σημαντική με την ακεραιότητα του εκπαιδευτικού, η οποία πρέπει να είναι αποτέλεσμα προηγούμενης εργασίας πάνω στον εαυτό του, η οποία του επέτρεψε να εσωτερικεύσει και να κατανοήσει το ρόλο του ως εκπαιδευτικού.
Η κριτική παιδαγωγική αντιλαμβάνεται τους εκπαιδευτικούς ως διανοούμενους που μετασχηματίζουν, σε αντίθεση με την αντίληψη του εκπαιδευτικού ως απλού εκτελεστή του προγράμματος σπουδών. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται ως ανεξάρτητοι, στοχαστικοί και κριτικοί επαγγελματίες, που έχουν επίγνωση των πολιτικών και κοινωνικών επιπτώσεων της εργασίας τους (δηλαδή, με τη σειρά τους, ως διδακτικά υποκείμενα). Είναι, εν ολίγοις, ενεργοί παράγοντες που δεσμεύονται για την κατασκευή του προγράμματος σπουδών στις τάξεις τους, επιδιώκοντας να ενισχύσουν την ικανότητα και την κριτική συνείδηση του μαθητή-υποκειμένου, ξεκινώντας πάντα από μια θέση ενδυνάμωσης και χειραφέτησης των μαθητών τους.
Πώς αρχίζει αυτή η διαδικασία; Από πού ξεκινάει; Η θεμελιώδης κίνηση, από την οποία δημιουργείται ένας παιδαγωγικός δεσμός που μπορεί να οδηγήσει σε ένα σχήμα σχέσης συμβατό με την ιδέα της κριτικής παιδαγωγικής, ξεκινά πάντα από την αναγνώριση. Η ιδέα της αναγνώρισης είναι σύνθετη και, στην ουσία, απαιτεί την αποκήρυξη της αντίληψης της εκπαιδευτικής σχέσης που νοείται ως μια ασύμμετρη σχέση, στην οποία κυριαρχεί ο εκπαιδευτικός, που εκλαμβάνεται ως παράγοντας που μεταδίδει μια προκαθορισμένη πολιτισμική επιλογή (ένα πρόγραμμα σπουδών), αποδομημένη, ξένη προς τα συμφέροντα και τις ανησυχίες του μαθητή και η οποία, πάνω απ’ όλα, δεν αμφισβητείται.
Αντιθέτως, η ιδέα της αναγνώρισης ως ουσιαστικής βάσης σε κάθε αυθεντική εκπαιδευτική σχέση (και ακόμη περισσότερο στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας σε μετανάστες), απαιτεί να αντιληφθούμε την εκπαιδευτική σχέση ως μια συνάντηση δύο υποκειμενικοτήτων (του εκπαιδευτικού και του μαθητή) σε εξέλιξη (η διαδικασία της υποκειμενοποίησης δεν ολοκληρώνεται ποτέ), οι οποίες δεσμεύονται, η καθεμία με τον δικό της ρόλο, στη διαδικασία. Δεν είναι δυνατόν να αναπτυχθεί μια παιδαγωγική διαδικασία με στόχο τη δημιουργία μιας κριτικής συνείδησης, αν, πρώτα απ’ όλα, δεν πραγματοποιηθεί αυτή η συνάντηση και αναγνώριση.
Ποιος είναι ο μαθητής που μας καλεί σε αυτή τη σχέση; Από πού προέρχεται; Γιατί έρχεται; Ποιο είναι το ιστορικό του/της; Πώς είναι; Σε τι πιστεύει; Τι θέλει να κάνει στη ζωή του/της;
Αυτές οι ερωτήσεις, και άλλες παρόμοιες, είναι αυτές που πρέπει να προΐστανται και να διέπουν την παιδαγωγική σχέση που δημιουργείται μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Η υποβολή αυτών των ερωτήσεων, εξάλλου, δεν πρέπει να είναι αποτέλεσμα ενός καθαρά «πληροφοριακού» ενδιαφέροντος (συλλογή δεδομένων), με στόχο την «καλύτερη προσαρμογή της πρότασης του προγράμματος σπουδών» (ένα είδος αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης). Αντίθετα, αυτό που πρέπει να κινητοποιεί αυτές και άλλες ερωτήσεις πρέπει να είναι ένα γνήσιο και αυθεντικό ενδιαφέρον για τη γνώση και την κατανόηση του συνομιλητή μας. Αυτό το ενδιαφέρον αντιπροσωπεύει την ουσιαστική ένδειξη υποδοχής που αποτελεί τη βάση αυτού που είναι γνωστό ως παιδαγωγική της φιλοξενίας.
Αυτή η φιλόξενη σχέση προϋποθέτει επίσης να αναρωτηθεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, ποιος είμαι εγώ σε αυτή τη σχέση; Ποιος θέλω να είμαι; Πώς θέλω να είμαι σε αυτή τη σχέση; Γιατί βρίσκομαι σε αυτήν; Τι θέλω; Τι πιστεύω για τους μετανάστες; Αυτοί και άλλοι προβληματισμοί πρέπει επίσης να γίνονται σαφείς στο πλαίσιο της σχέσης, δημιουργώντας έναν χώρο αμοιβαίας αναγνώρισης, αμοιβαίας κατανόησης που επιτρέπει τη δημιουργία των θεμελίων μιας απελευθερωτικής παιδαγωγικής σχέσης: μιας οριζόντιας σχέσης, η οποία βασίζεται στον διάλογο, επιδιώκοντας μια γνήσια κατανόηση του άλλου.
Αυτό το «άνοιγμα» προς τον άλλο, που επιδιώκει την ουσιαστική αναγνώρισή του, δεν συνεπάγεται άκριτη επιβεβαίωση του άλλου (άνευ όρων αποδοχή των πεποιθήσεων και των θέσεών του), αλλά μπορεί και πρέπει μερικές φορές να οδηγήσει σε έναν κριτικό και προβληματισμού διάλογο που αναγκάζει τον άλλο να επανεξετάσει θέματα ή πτυχές που μπορούν και πρέπει να αμφισβητηθούν. Με άλλα λόγια, αυτό για το οποίο μιλάμε εδώ δεν είναι μια επιεικής, εύκολη παιδαγωγική, προσανατολισμένη προς την πάντοτε υπερπροστασία του μαθητή. Αντίθετα, πρόκειται για μια αφοσιωμένη παιδαγωγική, η οποία αποδέχεται τον άλλον στην πραγματική του υπόσταση, αλλά και δεσμεύεται για τη μεταμόρφωσή του.
Ο ρόλος του δασκάλου/εκπαιδευτικού υπό αυτή την έννοια θα πρέπει να μοιάζει πολύ με αυτόν του πολιτισμικού πρεσβευτή, του δικού του πολιτισμού, του φιλόξενου, απέναντι στο μετανάστη μαθητή, εκπρόσωπο μιας άλλης πολιτισμικής πραγματικότητας. Ο εκπαιδευτικός, με τη λεπτότητα και τον σεβασμό ενός πρεσβευτή, πρέπει να δείξει τις αξίες και τις πεποιθήσεις του, χωρίς να προσπαθήσει να τις επιβάλει, αλλά απλώς να τις προβληματίσει, να τις εξηγήσει και να τις επανερμηνεύσει υπό το πρίσμα της άποψης του μετανάστη εκπαιδευτικού, που προέρχεται από μια άλλη πολιτισμική πραγματικότητα. Σε καμία περίπτωση η σχέση αυτή δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως διαδικασία πολιτισμικής κατήχησης ή ως πρόκληση μιας διαδικασίας αντικατάστασης των δικών του πεποιθήσεων και αξιών με εκείνες του πολιτισμού υποδοχής (ή εκείνες του εκπαιδευτικού/εκπαιδευτικού). Αντίθετα, ο τρόπος κατανόησης της πολύπλοκης σχέσης μεταξύ των αξιών και των πεποιθήσεων του εκπαιδευτικού και εκείνων του μαθητή είναι αυτός που προσπαθεί να αποτυπώσει ο Claude Magris (1999) στο δοκίμιό του «Δάσκαλοι και Μαθητές».
«Ο δάσκαλος είναι τέτοιος επειδή, ενώ επιβεβαιώνει τις δικές του πεποιθήσεις, δεν θέλει να τις επιβάλει στον μαθητή του- δεν αναζητά οπαδούς, δεν θέλει να διαμορφώσει αντίγραφα του εαυτού του, αλλά ανεξάρτητες νοημοσύνες, ικανές να ακολουθήσουν τον δικό τους δρόμο. Επιπλέον, είναι δάσκαλος μόνο στο βαθμό που ξέρει να καταλαβαίνει ποιος είναι ο σωστός δρόμος για τον μαθητή του και ξέρει να τον βοηθά να τον βρει και να τον ακολουθήσει, χωρίς να προδίδει την ουσία του προσώπου του». Ο αληθινός δάσκαλος δεν επιτρέπει ποτέ στον εαυτό του να παρασυρθεί από «τη ρητορική της παράβασης που είναι τόσο αγαπητή στα κοινότυπα πνεύματα, τα οποία πιστεύουν ότι διεκδικούν τη δική τους πρωτοτυπία πετώντας σκουπίδια από το παράθυρο μόνο και μόνο επειδή το απαγορεύει μια ετικέτα», και ξέρει να αντιμετωπίζει τους μαθητές του «χωρίς υπεροψία και χωρίς σεβασμό, διορθώνοντάς τους και διορθώνοντάς τους, χωρίς να επιδιώκει την ψεύτικη εμπιστοσύνη που εμποδίζει μια τέτοια σχέση». «Το να έχει κανείς πραγματικούς δασκάλους είναι μια εξαιρετική τύχη, αλλά είναι επίσης ένα προσόν, διότι προϋποθέτει την ικανότητα να ξέρει να τους αναγνωρίζει και να δέχεται τη βοήθειά τους- όχι μόνο το να δίνει, αλλά και το να δέχεται είναι ένδειξη ελευθερίας, και ελεύθερος άνθρωπος είναι αυτός που ξέρει να ομολογεί την αδυναμία του και να δέχεται το χέρι που του προσφέρουν»
Πόσο έχουν αναπτυχθεί οι παραπάνω ιδέες στον τομέα της διδασκαλίας γλωσσών; Στον τομέα της διδασκαλίας και εκμάθησης ξένων γλωσσών, η κριτική παιδαγωγική είναι πιο πρόσφατο φαινόμενο από ό,τι στη γενική εκπαίδευση, αν και υπάρχει ένας αυξανόμενος αριθμός μελετών και εκπαιδευτικών πρακτικών που εμπίπτουν στην ομπρέλα της κριτικής παιδαγωγικής. Η κριτική παιδαγωγική καλεί τους καθηγητές ξένων γλωσσών να καταστήσουν σαφείς στην τάξη τις συνδέσεις μεταξύ της γλώσσας και του ευρύτερου κοινωνικού της πλαισίου, διερευνώντας έτσι τις κοινωνικοπολιτικές επιπτώσεις της γλωσσικής εκπαίδευσης και της παραγωγής γνώσης.
Στην εφαρμοσμένη γλωσσολογία και την κοινωνιογλωσσολογία ο όρος «κριτική» αναφέρεται σε τύπους προσεγγίσεων που αμφισβητούν τα επικρατούντα επιχειρήματα και προοπτικές: βλέπουν με σκεπτικισμό υποθέσεις και ιδέες που έχουν γίνει πλέον φυσικές. Ένα από τα επίκεντρα της κριτικής έρευνας στη γλωσσική εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια ήταν η εξέταση της επιρροής του νεοφιλελευθερισμού – της πιο πρόσφατης μετάλλαξης του καπιταλισμού – στη διδασκαλία και εκμάθηση ξένων γλωσσών.
Μια από τις πιο προφανείς νεοφιλελεύθερες επιπτώσεις είναι η ευρέως διαδεδομένη αντίληψη της γλώσσας από μια καθαρά εργαλειακή άποψη, ως οικονομικού πόρου ή εργαλείου για την εργασία ή την κοινωνική ανέλιξη. Ο αντίκτυπος του νεοφιλελευθερισμού είναι επίσης ορατός στην αντίληψη των μαθητών ως επιχειρηματιών και καταναλωτών και των εκπαιδευτικών ως απλών παρόχων γλωσσικών δεξιοτήτων. Επιπλέον, ο νεοφιλελεύθερος χαρακτήρας είναι σε μεγάλο βαθμό παρών στα εγχειρίδια γλωσσών, τα οποία δίνουν έμφαση στον ατομικισμό, την επιχειρηματικότητα και τον καταναλωτισμό στο περιεχόμενο και τις δραστηριότητές τους, όπως δείχνουν μελέτες σχετικά με το διδακτικό υλικό για τα αγγλικά αλλά και για τα ισπανικά ως ξένη γλώσσα
Ποια μεθοδολογική ή διδακτική προσέγγιση φαίνεται να είναι η καταλληλότερη, με βάση τα παραπάνω;
Στην πραγματικότητα, οποιοδήποτε φυσικό πλαίσιο και οποιαδήποτε μεθοδολογική μορφή μπορεί να είναι έγκυρη, εάν γίνεται από μια διαλογική και όχι οριζόντια θέση, βασισμένη στην αναγνώριση. Ωστόσο, η αντίληψη της κριτικής παιδαγωγικής για την αντι-ηγεμονική και μετασχηματιστική διδασκαλία ταιριάζει απόλυτα με την εκπαιδευτική πρόταση της έρευνας δράσης. Η έρευνα δράσης αντιλαμβάνεται τον εκπαιδευτικό ως ερευνητή, σπάζοντας έτσι τον παραδοσιακό διαχωρισμό μεταξύ θεωρίας και πράξης στον τομέα της εκπαίδευσης.
Συνίσταται στην κατανόηση της διδασκαλίας ως «μια διαδικασία έρευνας, μια διαδικασία συνεχούς αναζήτησης», για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής. Πρόκειται για μια υποκειμενική και παρεμβατική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η έρευνα δράσης είναι μια μέθοδος που, με διάφορες παραλλαγές, εφαρμόζεται στη γενική εκπαίδευση τουλάχιστον από το δεύτερο μισό του 20ού αιώνα, αλλά η επίδρασή της στον τομέα της διδασκαλίας ξένων γλωσσών είναι πολύ πιο πρόσφατη. Στον τομέα της διδασκαλίας μιας γλώσσας υποδοχής σε μετανάστες, θα πρέπει να επισημανθεί η πρόσφατη έρευνα δράσης που αποσκοπεί στην ανάπτυξη κριτικής διαπολιτισμικής ικανότητας.
Ένας πολύ κατάλληλος τρόπος για να δημιουργηθούν σχέσεις μεταξύ της διδασκαλίας στην τάξη και των όσων συμβαίνουν στην κοινωνία είναι η χρήση πραγματικών κειμένων που πραγματεύονται επίκαιρα ζητήματα- κοινωνική λογοτεχνία, επιλεγμένη κινηματογραφία, ανάλυση έργων τέχνης, θεατρικά έργα… Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα παροτρύνονται να προβληματιστούν σχετικά με το περιεχόμενο και να μοιραστούν τα κριτήρια συλλογικά, ώστε να βελτιώσουν την κριτική τους ικανότητα. Αυτό ευνοεί την ευαισθητοποίηση των μαθητών για τους κοινωνικούς μετασχηματισμούς που πρέπει να πραγματοποιηθούν στον κόσμο και τους ενθαρρύνει να αναλάβουν ενεργό και κριτικό ρόλο ως ενεργοί πολίτες του 21ου αιώνα. Κατά συνέπεια, δίνεται έμφαση στη μετασχηματιστική δύναμη της εκπαίδευσης, και ως εκ τούτου, εκτός από τη σημασία που δίνεται στις διδακτικές πτυχές, αναδεικνύεται ο ρόλος της εκπαίδευσης ως εργαλείο κοινωνικοποίησης.
Ποια περιεχόμενα, ικανότητες ή δεξιότητες μπορούν να αποτελέσουν σημεία αναφοράς για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων που δομούν την παιδαγωγική σχέση;
Προκειμένου να γνωρίσουμε διαφορετικές κοινωνικές πραγματικότητες, είναι απαραίτητο να βασιστεί η διδασκαλία σε κοινωνικές ικανότητες μεταξύ των οποίων ξεχωρίζουν η επικοινωνία, η συνεργασία, η ηγεσία, η επιρροή και η επίλυση συγκρούσεων.
Σε κάθε περίπτωση, οι μαθητές θα πρέπει να καλούνται να εμβαθύνουν στο κοινωνικοπολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να προωθηθεί η σχέση μεταξύ των όσων διδάσκονται στην τάξη – ή σε άλλους παιδαγωγικούς χώρους συνάντησης – και των όσων συμβαίνουν στην κοινωνία. Αυτό συμβαδίζει με την εκπαίδευση για την παγκόσμια ιθαγένεια, η οποία προϋποθέτει άνοιγμα σε κοινωνικές πραγματικότητες διαφορετικές από τη δική μας και την επίγνωση της ατομικής ευθύνης σε διάφορες κοινωνικές πτυχές, συμπεριλαμβανομένης της κοινωνικής δικαιοσύνης.
Μια εκπαιδευτική πρόταση που βασίζεται σε αυτές τις αναζητήσεις βοηθά να γίνει συνείδηση των κοινωνικών ανισοτήτων που υπάρχουν σήμερα, να γίνει ορατό ότι πολλοί άνθρωποι στερούνται δικαιωμάτων και της δυνατότητας να είναι ενεργοί πολίτες σε αυτόν τον παγκοσμιοποιημένο κόσμο, να δοθεί προσοχή στους ανθρώπους που σήμερα καταπιέζονται και σε όλες τις μορφές κοινωνικής αδικίας.
Υπάρχει, επομένως, η ευκαιρία να σχεδιαστούν δραστηριότητες που επιτρέπουν στους μαθητές να εξελιχθούν σε παγκόσμιους πολίτες και ταυτόχρονα να εμβαθύνουν στη σημασία της διαπολιτισμικότητας.
Κατά τη διδασκαλία γλωσσικών μαθημάτων, κατά τη διδασκαλία μιας νέας γλώσσας, θεωρούμε ότι είναι απαραίτητο να εργαστούμε με αυτούς τους πόρους που μας επιτρέπουν να εισάγουμε κοινωνικά ζητήματα που βοηθούν τους μαθητές να εμβαθύνουν στην κατανόηση των διαφορετικών πραγματικοτήτων και των διαφορετικών κοινωνικοπολιτισμικών ζητημάτων, καθώς και να μοιραστούν τις δικές τους εμπειρίες ζωής, το ταξίδι τους, τον ξεριζωμό τους, τις προσδοκίες τους, την πολιτιστική τους κληρονομιά. Αυτό θα μας δώσει την ευκαιρία να εργαστούμε με βασικές έννοιες για την κοινωνική έρευνα, όπως η εξουσία, η ιδεολογία και ο λόγος. Αυτού του είδους οι δραστηριότητες και οι πόροι θα μας επιτρέψουν να εμβαθύνουμε στο πλαίσιο στο οποίο αναφέρονται και να δημιουργήσουμε σχέσεις μεταξύ του χρησιμοποιούμενου λόγου και της κοινωνικής πραγματικότητας στην οποία πλαισιώνεται.
Η εγκαθίδρυση σχέσεων μεταξύ κειμένου και πλαισίου (όταν μιλάμε για κείμενο αναφερόμαστε σε οποιοδήποτε επιλεγμένο εργαλείο μάθησης, αναγνώσεις, γραπτά ή/και κοινή θέαση), βοηθά τους μαθητές να σκεφτούν την ανάληψη μιας ενεργού κοινωνικής δέσμευσης που συμβάλλει στον μετασχηματισμό της άδικης κοινωνικής πραγματικότητας.
Οι σχέσεις εξουσίας που υπάρχουν στους επιλεγμένους πόρους ή δραστηριότητες, όπως η εκμετάλλευση των χωρών του Νότου από τις χώρες του Βορρά ή οι σχέσεις εξουσίας μεταξύ γυναικών και ανδρών, πρέπει να αποδομηθούν. Αυτό σχετίζεται με το γεγονός της προώθησης οριζόντιων θεμάτων στην τάξη, όπως αυτά που σχετίζονται με πολιτιστικές πτυχές ή ζητήματα φύλου (η πραγματικότητα των χωρών του Βορρά και του Νότου, οι ένοπλες συγκρούσεις, ο αγώνας για εδάφη, οι αναγκαστικές εκτοπίσεις, η κατάσταση των προσφύγων, η άδικη κατανομή του πλούτου, η οικολογική κρίση, οι διακρίσεις λόγω φυλής, θρησκείας ή φύλου… θέματα που σχετίζονται με την αναπτυξιακή συνεργασία ή τα ανθρώπινα δικαιώματα), καθώς τα θέματα αυτά συμβάλλουν στην ευαισθητοποίηση των μαθητών για κοινές πραγματικότητες, κοινές ιστορίες σε διαφορετικές γεωγραφίες. Και επίσης, όταν είναι απαραίτητο, διευκολύνει την αμφισβήτηση ηθικά απαράδεκτων πεποιθήσεων, πρακτικών ή πολιτισμών, από την άποψη των βασικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Τι είδους πόροι πρέπει να χρησιμοποιηθούν;
Είναι σημαντικό να επιλέγονται εγχειρίδια που στοχεύουν ειδικά στην τυπική γνώση της γλώσσας ή θα πρέπει να υπερισχύει η επικοινωνιακή ικανότητα, με βάση την υποκείμενη προβληματική που διέπει την εκπαιδευτική σχέση;
Οι χρησιμοποιούμενοι και συνιστώμενοι πόροι θα πρέπει όχι μόνο να βελτιώνουν το επίπεδο κατάκτησης μιας νέας γλώσσας από τους μαθητές, ενθαρρύνοντας τη μελέτη ειδικού λεξιλογίου που σχετίζεται με διαπολιτισμικές πτυχές, αλλά και να ευνοούν την απόκτηση κοινωνικών ικανοτήτων, όπως η συνεργασία μεταξύ ανθρώπων ή η επικοινωνία- ενισχύεται επίσης η ενσυναίσθηση και ο σεβασμός της διαφορετικότητας. Ειδικότερα, τα πολυτροπικά κείμενα βοηθούν τους μαθητές να παρατηρήσουν πώς εκφράζονται τα νοήματα μέσω διαφορετικών τρόπων επικοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό προωθούνται μορφές γραμματισμού διαφορετικές από την παραδοσιακή γραμματικοποίηση (μορφολογία και σύνταξη χωρίς σημασιολογία), με την ένταξη στη διδασκαλία της χρήσης εικόνων και άλλων τρόπων επικοινωνίας και μετάδοσης εκπαιδευτικού περιεχομένου κοντά στην πραγματικότητα του μαθητή και την πρόκληση νέων κέντρων ενδιαφέροντος και κινήτρων. Κατά συνέπεια, τονίζεται ότι η γλώσσα εξελίσσεται ως αποτέλεσμα των κοινωνικών αλλαγών, δηλαδή η γλώσσα είναι ένα σύστημα νοημάτων που επιτρέπει στους ανθρώπους να επιλέγουν μεταξύ διαφορετικών επιλογών, λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους της επικοινωνίας που επηρεάζονται πάντα από το κοινωνικό πλαίσιο.
Πιστεύουμε ότι είναι απαραίτητο να στηρίζεται η διδασκαλία σε κοινωνικό περιεχόμενο, ώστε οι μαθητές να διευρύνουν την άποψή τους για κοινωνικές πραγματικότητες διαφορετικές από τη δική τους και να μπορούν να επεξεργαστούν δεξιότητες που σχετίζονται με τον σεβασμό της διαφορετικότητας.
Κάθε πολυτροπικό κείμενο, κάθε καλλιτεχνικό-πολιτιστικό δημιούργημα, εκπληρώνει μια συμβολική λειτουργία στενά συνδεδεμένη με τη διαδικασία διαμόρφωσης της πολιτισμικής μνήμης, καθώς όχι μόνο δημιουργεί πληροφορίες, αλλά είναι επίσης ικανό να τις αποθηκεύει, να τις διασώζει και να τις συσσωρεύει στη δομή του καθ’ όλη τη διάρκεια του αδιάλειπτου διαλόγου του με τον πολιτισμό- έτσι, τα σημαντικά κείμενα και άλλοι πόροι γίνονται πολιτισμικά σύμβολα και η θεμελιώδης μνήμη ενός κοινού πολιτισμού.
