Det finder du i dette kapitel:
Hvad skal uddannelse bruges til?
Hvad vil det sige at “tilpasse sig det fælles bedste”, inden for rammerne af et frigørende uddannelsesforhold?
Hvad er lærerens rolle i denne proces, og hvordan skal han/hun håndtere den?
Hvordan begynder denne proces? Hvor begynder den?
Hvem er den lærende, der kalder os ind i denne relation?
Hvor langt har ovenstående ideer udviklet sig inden for sprogundervisning?
Hvilken metodisk eller didaktisk tilgang synes bedst egnet i lyset af ovenstående?
Hvilket indhold, hvilke kompetencer eller færdigheder kan være referencer for udformningen af aktiviteter, der strukturerer den pædagogiske relation?
Hvilken type ressourcer skal man bruge?
En af de grundlæggende forskelle mellem mig og de fatalistiske intellektuelle – sociologer, økonomer, filosoffer eller pædagoger, det er ligegyldigt – er, at jeg i går som i dag aldrig har accepteret, at pædagogisk praksis kun skal være begrænset til at “læse ordet”, til at “læse teksten”, men skal omfatte “læsning af konteksten”, “læsning af verden”. (Paulo Freire)
Boblespørgsmål
Hvilken uddannelse og kritisk bevidsthed har sproglærere brug for? Dette spørgsmål som et rum for refleksion inviterer os til at se ind i den andens spejl og forestille os sprogindlæring som et middel til transformation i ental – emancipation – og flertal – tilpasning til det fælles bedste. Jeg minder om, at grækerne havde to ord i denne forbindelse: For den person, der tilpasser sin enestående frigørelsesproces til det fælles bedste, kaldte de politikos, og for den person, der prioriterer sine personlige interesser frem for fællesskabet, kaldte de idiotas. Den unikke transformation og dens tilpasning til det fælles bedste – koinos – opfordrer os til at tænke over, hvordan undervisning i og læring af et sprog kan betyde en interkulturel projektion, politisk medansvar og socialt engagement, en åbenhed over for interkulturelle synergier i forhold til mangfoldighed.
Hvilket udvalg af ressourcer og/eller aktiviteter og erfaringer med meningsfuld læring har vi brug for? Hvad forstår vi ved meningsfuld læring? Hvilket indhold forestiller vi os er meningsfuldt for en kritisk træning og bevidsthed hos sproglæreren? Hvis vi følger Nuccio Ordines fortælling i hans manifest om nytten af det unyttige, og hvis rumvæsner skulle ankomme til denne lille blå kugle, der svæver i universet, og som er knyttet til nytteprincippet, ville vi måske præsentere menneskeheden fra pissoiret, men vi kommer helt sikkert til at tænke på andre kreationer, som heller ikke repræsenterer den med større værdighed.
Hvad skal uddannelse bruges til?
Enhver uddannelsesproces (og processen med at undervise indvandrere i sprog er en af dem) involverer altid et subjektiveringsprojekt, ikke bare læring. Læring er noget, der altid sker i sig selv i ethvert menneske: Hvis disse migrantgrupper blev efterladt alene i værtslandets kontekst, ville de så ikke ende med at lære sprogets rudimenter, selv om de ikke ønskede det?
Derfor er det vigtige, når vi overvejer at gennemføre en uddannelsesproces, ikke spørgsmålet om, hvordan vi kan fremme mere og bedre bestemt læring (i dette tilfælde at lære sproget), men hvordan vi kan bidrage til denne subjektiveringsproces, der kræver uddannelse (hvordan man bliver et subjekt, en agent for sig selv, inden for rammerne af værtskulturen og -staten).
Det er ikke tid og sted til at gå ind i en teoretisering af begrebsuniverset bag ovenstående udsagn. Det er tilstrækkeligt at påpege, at dette subjektiveringsprojekt, der kræver uddannelse, i bund og grund skal bidrage til, at de subjekter, der uddannes, er i stand til at gøre god brug af den frihed, der ligger i deres værdighed som mennesker.
At forvalte sin egen frihed er en kompleks ambition, som i bund og grund er blevet omdefineret på to måder: friheden til at kunne være og friheden til at ville være -Nogle har omtalt dette som “negativ” frihed og “positiv” frihed. Det skal ikke opfattes som polære ekstremer, men som to kvalitativt forskellige former for frihed.- Friheden til at være indebærer blandt andet at have de livsmidler, der letter adgangen til muligheder og alternativer, og det indebærer altid en mere ligelig fordeling af de materielle goder, der muliggør eksistens og trivsel, lighed i anerkendelse og lighed i muligheden for at deltage i samfundets beslutninger. Kort sagt bringer det os tilbage til idéen om lighed og den bagvedliggende stræben efter social retfærdighed.
Uddannelsens rolle, forstået som en løftestang for social retfærdighed (et politisk værktøj), er at bidrage til at udvikle de evner (kompetencer) hos de lærende, som gør det muligt for dem at få adgang til fordelingen af goder inden for rammerne af komplekse samfund (primært gennem en kvalifikation, der giver adgang til arbejdsmarkedet) og til en godkendt status som borger (primært gennem en socialisering baseret på anerkendelse af respektive identiteter og en forståelse af strukturerne for borgerdeltagelse).
Friheden til at ville være er mere relateret til processer med etisk selvkonstruktion. Det indebærer, at man ikke kun har konstrueret sig selv med en bestemt, frit valgt identitet, men at man har gjort det inden for rammerne af en problematiserende analyse af de legitime moralske muligheder, der er til rådighed, og har internaliseret dem, der anses for at være mest egnede til at tjene ens egne mål og det fælles bedste. Dette andet aspekt af, hvad emancipatorisk udvikling indebærer, er måske det mest egentlige uddannelsesmæssige og ser ud over uddannelsespolitikken direkte på den måde, hvorpå de uddannelsesmæssige relationer, der gør det muligt for den enkelte elev at blive et subjekt, formes og udvikles.
Uddannelse kan derfor forstås som en etisk selvkonstruktionsproces, der i bund og grund er frigørende i en given kulturel kontekst, og som fremkaldes og understøttes af tilstedeværelsen af en uddannelsesagent. Det endelige resultat af denne proces bør være en transformation af de personer, der uddannes, på en sådan måde, at de er i stand til at definere deres eget gode (dvs. etisk orienterede) livsprojekt, der er i overensstemmelse med det fælles bedste.
Hvad vil det sige at “tilpasse sig det fælles bedste“, inden for rammerne af et frigørende uddannelsesforhold?
I det 21. århundrede er det vigtigt at etablere forbindelser mellem det, der sker i samfundet, og det, der læres i klasseværelset. Med andre ord er vi engagerede i en humanistisk vision om uddannelse, hvor der altid tages hensyn til den sociale kontekst.
Uddannelse er aldrig neutral: Den er betinget af sociale, kulturelle, økonomiske og politiske omstændigheder. Uddannelse er altid baseret på et bestemt verdensbillede af det sociale liv, svarer til bestemte interesser og forfølger bestemte mål. Ud fra denne betragtning er der pædagogik, der søger at fremme konforme subjekter og har tendens til at reproducere og fastholde eksisterende strukturer. Det er konservative pædagogikker, der er abstraheret fra den omgivende virkelighed, som har tendens til at understrege indførelsen af fremherskende værdier, søger at opretholde status quo og i bund og grund søger at begrænse sig til at uddanne “gode arbejdere”.
I lyset af dette opstår der kritiske pædagogikker (som dette forslag er i tråd med), der er interesserede i at udvikle subjektiviteter, der er engagerede i social transformation, retfærdighed og lighed. Kritisk pædagogik sigter mod at udvikle pædagogiske alternativer, der tager hensyn til elevernes erfaringer og virkelighed, stimulerer deres kritiske ånd og fremmer udviklingen af holdninger og færdigheder, der sætter dem i stand til at engagere sig og handle til fordel for deres egen frigørelse og sociale retfærdighed.
Et af nøglebegreberne i denne uddannelsesstrømning er kritisk bevidsthed. Den består i at tilegne sig en dybtgående viden om verden, opfatte de eksisterende sociale, politiske og økonomiske modsætninger og dermed handle mod virkelighedens undertrykkende elementer.
Hvad er lærerens rolle i denne proces, og hvordan skal han/hun håndtere den?
For at fremme fremkomsten af kritisk bevidsthed er lærerens rolle grundlæggende. Ikke kun for at påpege de aspekter, som eleven bør problematisere (de moralske muligheder, der er til rådighed), men også for at opmuntre ham eller hende til at gøre det. I denne proces er analysen af de etiske aspekter lige så vigtig som underviserens æstetik, der skal være resultatet af et tidligere arbejde med sig selv, som har gjort det muligt for ham/hende at internalisere og forstå sin rolle som underviser.
Kritisk pædagogik opfatter lærere som transformative intellektuelle i modsætning til opfattelsen af læreren som en simpel eksekutor af læseplanen. Lærere ses således som uafhængige, reflekterende og kritiske fagfolk, der er bevidste om de politiske og sociale konsekvenser af deres arbejde (dvs. som undervisningsfag). De er kort sagt aktive agenter, der er engagerede i opbygningen af læseplanen i deres klasser, og som søger at fremme de studerendes kapacitet og kritiske bevidsthed, altid med udgangspunkt i en position, hvor de bemyndiger og frigør deres studerende.
Hvordan begynder denne proces? Hvor begynder den?
Den grundlæggende gestus, hvorfra der etableres en pædagogisk forbindelse, som kan føre til et relationsskema, der er foreneligt med ideen om en kritisk pædagogik, starter altid med anerkendelse. Ideen om anerkendelse er kompleks og kræver i bund og grund, at man giver afkald på opfattelsen af det pædagogiske forhold forstået som et asymmetrisk forhold, domineret af underviseren, forstået som en agent, der overfører et forudbestemt kulturelt udvalg (en læseplan), dekontekstualiseret, fremmed for den lærendes interesser og bekymringer, og som der frem for alt ikke sættes spørgsmålstegn ved.
Tværtimod kræver idéen om anerkendelse som et væsentligt grundlag i ethvert autentisk uddannelsesforhold (og endnu mere i forbindelse med sprogundervisning for migranter), at man konceptualiserer uddannelsesforholdet som et møde mellem to subjektiviteter (lærerens og elevens) i udvikling (subjektiveringsprocessen er aldrig fuldstændig), som er engageret i processen i hver deres rolle. Det er ikke muligt at udvikle en pædagogisk proces, der har til formål at skabe en kritisk bevidsthed, hvis dette møde og denne anerkendelse ikke finder sted.
Hvem er den lærende, der kalder os ind i denne relation?
Hvor kommer han/hun fra? Hvorfor kommer han/hun? Hvad er hans/hendes baggrund? Hvordan er han/hun? Hvad tror han/hun på? Hvad ønsker han/hun at gøre med sit liv? Disse spørgsmål og andre lignende er dem, der bør være styrende for og ligge til grund for det pædagogiske forhold, der etableres mellem underviser og elev. At stille disse spørgsmål bør desuden ikke være resultatet af en blot “informativ” interesse (indsamling af data), der har til formål at “justere læreplansforslaget bedre” (en slags indledende diagnostisk evaluering). Tværtimod bør det, der motiverer disse og andre spørgsmål, være en ægte og autentisk interesse i at kende og forstå vores samtalepartner. Denne interesse repræsenterer den væsentlige velkomstgestus, der danner grundlag for det, der kaldes gæstfrihedens pædagogik.
Dette gæstfrie forhold indebærer også, at man som underviser spørger sig selv: Hvem er jeg i dette forhold? Hvem ønsker jeg at være? Hvordan ønsker jeg at være i denne relation? Hvorfor er jeg i den? Hvad er det, jeg ønsker? Hvad tror jeg om migranter? Disse og andre refleksioner skal også gøres eksplicitte inden for rammerne af relationen, så der skabes et rum med gensidig anerkendelse og forståelse, der gør det muligt at etablere grundlaget for en frigørende pædagogisk relation: en horisontal relation, der bygger på dialog, og som søger en ægte forståelse af den anden.
Denne “åbenhed” over for den anden, der søger dennes væsentlige anerkendelse, indebærer ikke ukritisk bekræftelse af den anden (ubetinget accept af dennes overbevisninger og holdninger), men kan og bør undertiden føre til en kritisk og problematiserende dialog, der tvinger den anden til at genoverveje spørgsmål eller aspekter, som der kan og bør sættes spørgsmålstegn ved. Det, vi taler om her, er med andre ord ikke en overbærende, nem pædagogik, der er orienteret mod altid at overbeskytte den lærende. Det er snarere en engageret pædagogik, som accepterer den anden i hans eller hendes faktiske væsen, men som også er engageret i hans eller hendes transformation.
Lærerens/pædagogens rolle i denne forstand bør være meget lig rollen som kulturel ambassadør for ens egen kultur, den imødekommende, over for indvandreren, der repræsenterer en anden kulturel virkelighed. Underviseren skal med en ambassadørs raffinement og respekt vise sine værdier og overbevisninger uden at forsøge at påtvinge dem, men blot problematisere dem, forklare dem og omfortolke dem i lyset af den indvandrede undervisers synspunkt, som kommer fra en anden kulturel virkelighed. Dette forhold bør under ingen omstændigheder opfattes som en kulturel indoktrineringsproces eller som en proces, hvor man erstatter sine egne overbevisninger og værdier med værtskulturens (eller lærerens/underviserens). Måden at forstå det komplekse forhold mellem underviserens og den lærendes værdier og overbevisninger på er snarere det, Claude Magris (1999) forsøger at skildre i sit essay “Teachers and Learners”.
“Mesteren er sådan, fordi han, samtidig med at han bekræfter sin egen overbevisning, ikke ønsker at påtvinge sin discipel den; han søger ikke efterfølgere, han ønsker ikke at danne kopier af sig selv, men uafhængige intelligenser, der er i stand til at gå deres egen vej. Desuden er han kun en mester, hvis han forstår, hvad der er den rette vej for hans elev, og hvis han ved, hvordan han skal hjælpe ham med at finde den og følge den, uden at forråde essensen af sin egen person”. En sand lærer lader sig aldrig rive med af “overskridelsens retorik, som er så kær for banale ånder, der tror, at de hævder deres egen originalitet ved at smide affald ud af vinduet, bare fordi et skilt forbyder det”, og forstår at behandle sine elever “uden hovmod og uden hensyn, korrigere dem og blive korrigeret af dem uden at søge den falske tillid, der forhindrer et sådant forhold”. “At have rigtige lærere er en ekstraordinær lykke, men det er også en fortjeneste, fordi det forudsætter evnen til at genkende dem og tage imod deres hjælp; ikke kun at give, men også at modtage er et tegn på frihed, og en fri mand er en, der ved, hvordan man indrømmer sin svaghed og tager imod den hånd, der bliver tilbudt ham”. «Maestros y alumnos». Utopía y desencanto – Historias, esperanzas e ilusiones de la modernidad (Utopía e disincanto. Storie, speranze, illusioni del moderno, 1999). Barcelona: Anagrama; 1999; 364 pp.; col. Argumentos; trad. de J. A. González Sáinz; ISBN: 84-339-6148-9.
Hvor langt har ovenstående ideer udviklet sig inden for sprogundervisning?
Inden for fremmedsprogsundervisning og -indlæring er kritisk pædagogik et nyere fænomen end inden for almen uddannelse, selv om der er et stigende antal undersøgelser og uddannelsespraksisser, der falder ind under paraplyen kritisk pædagogik. Kritisk pædagogik opfordrer sproglærere til at eksplicitere forbindelserne mellem sprog og dets bredere sociale kontekst i klasseværelset og dermed udforske de sociopolitiske implikationer af sprogundervisning og vidensproduktion.
I anvendt lingvistik og sociolingvistik henviser udtrykket “kritisk” til typer af tilgange, der sætter spørgsmålstegn ved fremherskende argumenter og perspektiver: De forholder sig skeptisk til antagelser og ideer, der er blevet naturlige. Et fokus for kritisk forskning i sprogundervisning i de senere år har været at undersøge indflydelsen af neoliberalisme – den seneste mutation af kapitalismen – på fremmedsprogsundervisning og -indlæring.
En af de mest åbenlyse neoliberale effekter er den udbredte opfattelse af sprog ud fra et rent instrumentelt synspunkt, som en økonomisk ressource eller et værktøj til arbejde eller social fremgang. Indvirkningen af neoliberalismen er også synlig i opfattelsen af elever som entreprenører og forbrugere og af lærere som simple udbydere af sprogfærdigheder. Desuden er den neoliberale natur i høj grad til stede i sproglærebøger, som understreger individualisme, iværksætteri og forbrugerisme i deres indhold og aktiviteter, som undersøgelser af undervisningsmaterialer til engelsk og også til spansk som fremmedsprog viser.
Hvilken metodisk eller didaktisk tilgang synes bedst egnet i lyset af ovenstående?
I virkeligheden kan enhver fysisk ramme og ethvert metodisk format være gyldigt, hvis det sker ud fra en dialogisk, snarere end horisontal, position baseret på anerkendelse. Den kritiske pædagogiks opfattelse af modhegemonisk og transformativ undervisning passer imidlertid perfekt til aktionsforskningens pædagogiske forslag. Aktionsforskning opfatter læreren som en forsker og bryder dermed med den traditionelle adskillelse mellem teori og praksis inden for uddannelsesområdet.
Den består i at forstå undervisning som “en forskningsproces, en proces med kontinuerlig søgning” med henblik på at forbedre den pædagogiske praksis. Det er en subjektiv og interventionistisk tilgang til uddannelsesprocessen.
Aktionsforskning er en metode, som i forskellige varianter har været anvendt i den almene undervisning siden i hvert fald anden halvdel af det 20. århundrede, men dens indflydelse på fremmedsprogsundervisningen er meget nyere. Inden for undervisning af indvandrere i et værtssprog bør nyere aktionsforskning, der sigter mod at udvikle kritisk interkulturel kompetence, fremhæves.
En meget hensigtsmæssig måde at etablere forbindelser mellem klasseundervisning og det, der sker i samfundet, er gennem brug af virkelige tekster, der omhandler aktuelle emner; samfundslitteratur, udvalgt filmografi, analyse af kunstværker, skuespil … På den måde opfordres eleverne til at reflektere over indholdet og dele kriterier i fællesskab for at forbedre deres kritiske kapacitet. Dette fremmer de studerendes bevidsthed om de sociale forandringer, der skal gennemføres i verden, og tilskynder dem til at påtage sig en aktiv og kritisk rolle som aktive borgere i det 21. århundrede. Derfor lægges der vægt på uddannelsens transformative kraft, og derfor fremhæves uddannelsens rolle som et socialiserende værktøj ud over den betydning, der tillægges didaktiske aspekter.
Hvilket indhold, hvilke kompetencer eller færdigheder kan være referencer for udformningen af aktiviteter, der strukturerer den pædagogiske relation?
For at lære forskellige sociale virkeligheder at kende er det nødvendigt at basere undervisningen på sociale kompetencer, blandt hvilke kommunikation, samarbejde, lederskab, indflydelse og konfliktløsning skiller sig ud.
Eleverne bør til enhver tid inviteres til at fordybe sig i den sociopolitiske og kulturelle kontekst, som uddannelsesprocessen foregår i, for at fremme en relation mellem det, der læres i klasseværelset – eller på andre pædagogiske mødesteder – og det, der sker i samfundet. Dette går hånd i hånd med uddannelse til globalt medborgerskab, som indebærer åbenhed over for andre sociale virkeligheder end ens egen og bevidsthed om individuelt ansvar i forskellige sociale aspekter, herunder social retfærdighed.
Et uddannelsesforslag baseret på disse søgninger hjælper med at blive opmærksom på de sociale uligheder, der findes i dag, at synliggøre, at mange mennesker er frataget rettigheder og muligheden for at være aktive borgere i denne globaliserede verden, at være opmærksom på de mennesker, der i øjeblikket er undertrykt, og på alle former for social uretfærdighed.
Der er således mulighed for at designe aktiviteter, der gør det muligt for eleverne at udvikle sig som globale borgere, samtidig med at de uddyber betydningen af interkulturalitet.
Når vi underviser i sprogklasser, når vi underviser i et nyt sprog, mener vi, at det er vigtigt at arbejde med disse ressourcer, som giver os mulighed for at introducere sociale spørgsmål, der hjælper eleverne med at uddybe deres forståelse af forskellige virkeligheder og forskellige sociokulturelle spørgsmål samt at dele deres egne livserfaringer, deres rejse, deres opbrud, deres forventninger og deres kulturelle arv. Det vil give os mulighed for at arbejde med centrale begreber inden for samfundsforskning, som f.eks. magt, ideologi og diskurs. Disse typer aktiviteter og ressourcer vil give os mulighed for at dykke dybere ned i den kontekst, de refererer til, og etablere relationer mellem den anvendte diskurs og den sociale virkelighed, som den er indrammet i.
Ved at etablere relationer mellem tekst og kontekst (når vi taler om tekst, henviser vi til ethvert valgt læringsværktøj, læsning, skrivning og/eller fælles visning), hjælper vi eleverne til at overveje at påtage sig et aktivt socialt engagement, der bidrager til at ændre uretfærdige sociale realiteter.
De magtforhold, der er til stede i de valgte ressourcer eller aktiviteter, såsom udnyttelsen af lande i syd af lande i nord eller magtforholdene mellem kvinder og mænd, skal dekonstrueres. Dette hænger sammen med at fremme tværgående temaer i klasseværelset, f.eks. dem, der vedrører kulturelle aspekter eller kønsspørgsmål (virkeligheden i lande i nord og syd, væbnede konflikter, kampen om territorier, tvangsforflyttelser, flygtningesituationen, den uretfærdige fordeling af rigdom, den økologiske krise, diskrimination på grund af race, religion eller køn … temaer relateret til udviklingssamarbejde eller menneskerettigheder), da disse temaer bidrager til at gøre eleverne bevidste om fælles virkeligheder, fælles historier i forskellige geografiske områder. Og når det er nødvendigt, gør det det også lettere at sætte spørgsmålstegn ved moralsk uacceptable overbevisninger, praksisser eller kulturer ud fra et grundlæggende menneskerettighedsperspektiv.
Hvilken type ressourcer skal man bruge?
Er det vigtigt at vælge lærebøger, der specifikt er rettet mod en kanonisk viden om sproget, eller bør kommunikativ kompetence have forrang, baseret på de underliggende problematiske spørgsmål, der ligger til grund for uddannelsesforholdet?
De anvendte og anbefalede ressourcer bør ikke kun forbedre elevernes tilegnelse af et nyt sprog ved at fremme studiet af specifikt ordforråd relateret til interkulturelle aspekter, men også fremme tilegnelsen af sociale kompetencer såsom samarbejde mellem mennesker eller kommunikation; empati og respekt for mangfoldighed forbedres også. Multimodale tekster hjælper især eleverne med at observere, hvordan betydninger udtrykkes gennem forskellige kommunikationsformer. På den måde fremmes andre former for læsefærdigheder end traditionel grammatik (morfologi og syntaks uden semantik) ved at inddrage brugen af billeder og andre kommunikationsformer i undervisningen og formidle uddannelsesindhold tæt på den lærendes virkelighed og skabe nye interesse- og motivationscentre. Derfor understreges det, at sproget udvikler sig som et resultat af sociale forandringer, dvs. at sproget er et system af betydninger, som gør det muligt for mennesker at vælge mellem forskellige muligheder under hensyntagen til kommunikationsmålene, som altid er påvirket af den sociale kontekst.
Vi mener, at det er vigtigt at basere undervisningen på et socialt indhold, så eleverne kan udvide deres syn på andre sociale virkeligheder end deres egen og kan arbejde med færdigheder i forbindelse med respekt for mangfoldighed.
Enhver multimodal tekst, enhver kunstnerisk-kulturel skabelse, opfylder en symbolsk funktion, der er tæt forbundet med processen med at forme kulturel hukommelse, idet den ikke kun skaber information, men også er i stand til at lagre, gemme og akkumulere den i sin struktur gennem sin uafbrudte dialog med kulturen; således bliver betydningsfulde tekster og andre ressourcer kulturelle symboler og den grundlæggende hukommelse for en fælles kultur.
