«Mi pasado había quedado borrado a nivel legal. Yo no tenía partida de nacimiento. De la persona que nació en Ucrania solo quedaban los rastros esparcidos en mi propia memoria, hechos jirones. Toda mi vida hasta ahora se había disuelto como un terrón de azúcar en el té. Legalmente, hasta hace dos semanas, yo no existía. Y todo lo que recordaba de mí misma podría no haber existido tampoco»
(Margaryta Yakovenko, Desencajada, 2020)
Burbuja de preguntas
¿Qué es de las que se quedan, que es de ellas cuando llegan? Habituados a ellos, los elegidos para emigrar tras sus sueños, escapando de infiernos donde resisten ellas todas las miserias, ellas que solo emigran como mercancía devaluada por el tráfico de personas, ellas que llegan para ser confinadas y satisfacer los apetitos de quienes denuncian la amenaza que significan los migrantes para la seguridad de sus países, ellas que no tienen rostro sino órganos sexuales, que no tienen nombre, todas caben en el calificativo de puta, ellas que no tienen voz ni para el dolor, cuyo destino fue y es ser violadas en una versión del mito de Sísifo con el tono del Cuento de la Criada, ellas que en sus orígenes son la vida, el cuidado, el esfuerzo, el sacrificio, la sabiduría y la memoria, ¿alguién ha escuchado sus historias? ¿quién, antes de enseñarles la lengua que las esclaviza, escuchó su cuento? Antes de empezar, escuchen esta historia, una de las mil y una que duelen desde el vientre hasta la garganta, que nos confesó una de esas mujeres que, en algún lugar más allá de nuestras fronteras vip, sigue esperando a sus seres amados, sin dejar de luchar, a su manera, a la manera en que una mujer se enfrenta al desierto del mundo.
¿Cómo transformar la memoria de la mujer migrante hacia el empoderamiento en otra cultura? No es sencillo responder a un múltiple proceso de subyugación que incluye ser mujer, pobre, extranjera, que desconoce los códigos culturales del lugar de acogida y que escapa de una realidad limitante por su identidad y su rol de género. Invertir lo que ha significado el Ministerio de la Verdad de 1984 para las mujeres a lo largo de la historia y con mayor violencia donde la pobreza o la ignorancia tienen mayor presencia. Como en el cuento, parece que solo les queda llorar para intentar inundar el desierto. Romper con la tendencia significa, desde la enseñanza de la lengua nacional, como profesionales o voluntariado, asumir pedagógicamente el principio de UNESCO que imagina la enseñanza de la lengua nacional a mujeres migrantes del acceso a la educación al empoderamiento.
Pese a que este sea un libro de cuentos maravillosos o cuentos de hadas, entre sus páginas vas a encontrar realmente pocas hadas. Animales parlantes, sí, y también seres que son, en mayor o menor medida, sobrenaturales, así como muchas secuencias de acontecimientos que de algún modo burlan las leyes de la física. Pero las hadas, como tales, no menudean en absoluto, pues en el concepto de «cuento de hadas» utilizamos figurativamente el lenguaje: lo empleamos de manera laxa para describir una masa gigantesca de narraciones, infinitamente diversas, que fueron una vez, y en algunos casos siguen siendo, transmitidas y diseminadas por todo el mundo a través del boca a boca. Son historias cuyo creador originario es desconocido y que pueden ser rehechas una y otra vez por cada persona que las cuente; una forma de entretenimiento que los pobres siguen actualizando perennemente. (Angela Carter, Cuentos de Hadas)
Antes de imaginar cómo abordar la equidad de género en la enseñanza de la lengua nacional es aconsejable pensar en las realidades de donde provienen las mujeres que han migrado, tras sus huellas habitan narrativas que tienen que ver, en muchos casos, con lo que expresa Ángela Carter, son todo menos los cuentos de hadas como los entendemos en la tradición europea, sin cuentos de terror que escapan para, atravesando las fronteras, penetrar en general, en otros cuentos de miedo. No necesitamos las estadísticas de la ignominia para comprender el escenario de vulnerabilidad por el que transitan las mujeres que migran, sin ánimo de generalizar su destino y su origen suelen estar ligado a la peor de las esclavitudes. Si añadimos a una perspectiva cosificadora narrativas patriarcales y occidentales, el resultado será la legitimación y complicidad con un mercado-mundo que las trata como mercancía, con mayor violencia cuando al género sumamos la pobreza y la privación de las mismas a una educación digna que las dignifique.
No querer nombrar lo que duele convierte cualquier proceso de enseñanza de la lengua en un acto de complicidad, la violencia de género infecta de tal manera las culturas que merece atravesar sagitalmente toda la planificación y por supuesto, la elaboración de contenidos que favorezcan la deconstrucción del canon colonizador que las etiqueta con los calificativos de la marginalidad. Dos principios a tener en cuenta; enfrentar la violencia de género desde la enseñanza de las lenguas para personas migrantes y, dar valor a las personas migrantes más allá de los estigmas y prejuicios que impone el patriarcado y el capitalismo.
Enfrentar la violencia de género desde la enseñanza de la lengua nacional para personas migrantes significa para los profesional y el voluntariado un desafío en el que aparecen elementos de la cultura de paz que proponen el proceso educativo como una interrupción de las dinámicas que provienen de las desigualdades sociales, una interrupción educativa que significa una interrupción del estatus quo de las creencias limitantes y de los ciclos de la pobreza. Y estos elementos que provienen de la cultura de paz inciden de sobremanera en la situación de las mujeres que, además de extranjeras y de no conocer la cultura que las hospedan, sufren las limitaciones que infiere la pobreza y las autolimitaciones que provienen de las autopercepciones limitantes que han heredado en sus lugares de origen y, que se incrementan por los prejuicios que alberga la sociedad que las acoge.
Sobre los pilares de una cultura de paz afrontamos como confrontar la cultura de la violencia y de la violanción a través de la enseñanza de la lengua nacional y, esto nos invita a abordar con las personas migrantes espacios conversacionales que permitan expresar las percepciones que cada persona tiene sobre sí misma en un contexto de género, analizar las expectativas sociales asignadas a las personas en base a su género y en imaginar cómo promover la igualdad, en nuestro caso, a través del lenguaje. Esto nos lleva a abordar la importancia del lenguaje inclusivo no como solución sino como punto de partida. Un lenguaje inclusivo para el cual nos hacemos eco la Guía para el Uso no sexista del Lenguaje que elaboró en el 2015 el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad del Gobierno de España, en el cual se recogen todas las guías y manuales elaborados en las diferentes comunidades autónomas y universidades.
El uso plenario de un lenguaje no sexista inclusivo que promueva la alternancia de género, el uso del plural genérico, neologismos y desdoblamientos, resulta un punto de partida para la transformación no solo del lenguaje sino de sus contenidos y formas, la generación de materiales didácticos que reflejan una variedad de identidades de género que además rompan en lo cotidiano con las creencias limitantes y con los status quo patriarcales, también implica el cómo gestionar la convivencia en el aula de manera que en la misma se celebre y respete la diversidad de género y, sin olvidar la importancia de que a este hacer en pequeño lo acompañen políticas educativas que promuevan la igualdad de género en todos los ámbitos educativos, la selección de contenidos significativos que muestren otra manera de ser, estar y relacionarnos como singularidades plurales. Y para esto es fundamental, como profesionales o voluntariado no solo ser cómplices de la igualdad de género sino formarnos específicamente en principios de igualdad y lenguaje inclusivo.
Recomendamos para favorecer la sensibilización y no blanquear la realidad, leer el informe Violencia de género en mujeres inmigrantes residentes en España del 2021 para comprender que solo el 3,5% de la población mundial femenina es migrante por lo que el problema de la violencia de género en la enseñanza del lenguaje debe provenir de una mirada amplia que aborde una realidad que sufren también, las personas que no migran, sobretodo cuando los datos en España indican que el 95% de las personas que sufren explotación sexual son mujeres y niñas. ¿Podemos imaginar las vidas de las mujeres que no migran? ¿Cómo son sus vidas en los otros países? ¿Cómo son sus vidas cuando llegan a nuestras costas? ¿Qué futuro les depara el nuevo destino? ¿Qué necesitan aprender y qué necesitamos aprender para cambiar este cuento de terror?
No podemos olvidar que en el proceso de sensibilización e intervención contra la violencia de género estamos todos, todas, todes, que formamos parte del problema y de las posibles soluciones, que el planteamiento pedagógico para abordar la violencia de género en un mundo sombreado por la cultura de la violanción precisa nuevos referentes culturales, otras voces, que a unos, unas y otres no solo nos permita conocernos y reconocernos en esa otredad cosificada sino que además, desvelando críticamente las trampas que se ocultan en este retrato de Dorian Gray de las sociedades occidentales, albergue como contenidos y continentes otros saberes o epistemologías de la resistencia que no solo nos empoderen sino que nos ofrezcan alternativas para estar en el mundo de otra manera, similar en todas sus formas al Sumak kawasay -neologismo quechua-, a una vida digna, en plenitud, equilibrio y armonía. Es decir que para abordar en la enseñanza de la lengua nacional a personas migrantes frente a la violencia de género no basta con introducir de forma accesoria o transversal los contenidos vinculados a la igualdad de género, la visión transformadora se expande a nuestra manera de estar en el mundo y de relacionarnos con él planeta y con la pacha mama, y con todas las formas de vida que conforman el vecindario ecológico, lo que precisa, curricularmente, tener presente ya, no solo la cultura de paz, también la prevención de conflictos, la inclusión y diversidad, los derechos humanos y el desarrollo sostenible.
Hemos señalado que principios pedagógicos deben estar presentes para sensibilizar e intervenir contra la violencia de género en el ámbito de la enseñanza de idiomas y ahora nos ocupa, antes de señalar recursos propios de un diálogo de saberes o de unas epistemologías de la resistencia, dar valor a las personas migrantes más allá de los estigmas y prejuicios que impone el patriarcado y el capitalismo.
Comenzamos este capítulo con un cuento por el propio carácter fronterizo, universal, hospitalario y pedagógico de la oralidad, como una cartografía sin fronteras que ha viajado con la humanidad desde sus primeros pasos, atesorando aquello que nuestros ancestros quisieron testimoniar para que aquellos que tendrían que vivir sin su tutela, supiesen lo necesario para vivir dignamente en comunidad. El cuento que ofrecimos al principio, narrado por mujeres que aguardan como penélopes a sus familiares migrantes contiene una escena clave para responder a eso de dar valor a las personas, en el patio interior las mujeres narran historias que ningún hombre ha escuchado. Esas historias que se hospedan en todos los hogares del mundo, al margen de los curriculum tecno-científicos que se expanden por el mundo para responder al mercado internacional de trabajo son los contenidos a introducir como vehículo de diálogo de saberes en la enseñanza del lenguaje si, queremos que este proceso sea un espacio-tiempo para compartir, intercambiar, aprender y enseñar más allá de los márgenes del colonialismo epistemológico o lingüístico.
En la oralidad, en los cuentos que significan la cultura de los pueblos vencidos, dominados, empobrecidos, forzados a la supervivencia y a la migración, encontramos no solo sabiduría, otra manera de resolver los conflictos más allá de la violencia en todas sus formas, las encontramos a ellas, a las mujeres, a ellos, los pobres, a elles, invisibilizados y silenciados más allá de los márgenes de la historia. Traerlos desde la recuperación de sus contenidos es tan pertinente como establecer los procesos de enseñanza de la lengua nacional zaguanes para que las personas que van a aprender la nueva lengua sean escuchadas, que sus historias, sus experiencias, sus memorias se tornen en los contenidos a traducir e impregnar el sentido de las nuevas palabras, hospedar las diferentes culturas en la lengua acogente no sólo empodera a la persona migrante, pone en situación autocrítica al acogente que frente a su punto de vista endogámico, adquiere otras miradas y sonidos que significan un lugar desde donde mirar el mundo.
La necesidad de formarse de los profesionales y el voluntariado para enseñar la lengua nacional a personas migrantes se proyecta como una transformación del acogente como aprendiz de lo extraño, como explorador que viaja desde el aula, a través de la oralidad de la otredad, por el mundo que ignora o que conoce desde los arquetipos, estereotipos, estigmas y demás reduccionismos impuestos por la mirada patriarcal, colonial y capitalista que ha heredado, sencillamente, por nacer en una parte determinada del planeta. Y este cambio copernicano que proviene de una pedagogía de la hospitalidad interlingüística ya mencionada en esta guía, necesita de sus voces y de sus historias.
Desde la antropología se trata de transformar el aula en un espacio para la recopilación de tramas que contienen parte de la identidad y memoria de la persona migrante y que muestran al margen de la tendencia universalista del pensamiento único y de las inercias uniformistas del pacto tecno-científico que conviene las grandes potencias económicas, experiencias y maneras de resolver los conflictos convivenciales diferentes a los que, desde el enfoque capitalista-patriarcal-colonizador, se ficcionan desde los mitos hasta las actuales películas de superhéroes, mediante la violencia y la polarización ético-estética de los buenos, nosotros y los malos, ellos. Actuales narrativas como superestructura de los paradigmas académicos tecno-científicos que se subliman en relación a la violencia de género, la cultura de la violación, en la pornografía y en la prostitución. Escuchar a las personas migrantes de cualquier identidad de género nos supone una apertura como profesionales o voluntariado pero, además, a través de sus narrativas migrantes autobiográficas y su relato de las tradiciones orales heredades, se propicia una resignificación de su pasado que favorece la ruptura de las creencias limitantes, la interrupción del status quo asumido en las tramas y por lo tanto, una reapropiación de su identidad en el presente más liviana, en ciernes de empoderarse.
De la antropología de las culturas a la sociología de las ausencias para propiciar un diálogo o una ecología de saberes. En ambos niveles estamos promoviendo que la enseñanza de la lengua nacional sea un intercambio, un diálogo no solo de palabras, también de valores, de desafíos, de sospechas y miedos, de esperanzas y de cotidianidades.
La potencia pedagógica del cuento emana de la experiencia comunitaria; nace de los conflictos que amenazan la convivencia y a la vez suponen una oportunidad de aprendizaje para sus miembros. Si la pedagogía resulta del vínculo entre lo político y lo ético; si lo político es el acto que incide en los otros y lo ético la reflexión sobre las consecuencias del acto en los demás, la oralidad como relato de los actos y las consecuencias contiene el esqueleto de la tradición convivencial donde podemos reconocernos en cualquier lugar y tiempo. En sus tramas habitan los dilemas que nos desafían y que a lo largo de los siglos, no han variado en demasía. Incidimos en el concepto aristotélico de potencia porque el cuento opera como una resina, se adapta al contexto, su morfología puede y viste el traje de cada cultura sin perder sus referentes, es capaz como en el ejemplo de Cenicienta, viajar desde alguna región de China y su pasión por los pies pequeños, acompañar a Marco Polo de vuelta por la ruta de la seda, calzarse en una isla veneciana los zapatos de cristal de Murano, versionarse en manos de Basile, Perrault o de los Hermanos Grimm, hasta arribar a la gran pantalla y tornarse en un clásico de Disney. Pero la historia sigue portando su esencia y al mismo tiempo la ductilidad para trasladar a los oyentes o lectores las preocupaciones de cada época. La potencia pedagógica del cuento vincula lo estético a lo ético para mostrar la política como el compromiso de la ciudadanía por defender lo común frente a lo privado. (Castañeda, Domonell y González, 2022, p.323)
Quedemos con el último párrafo de la cita que nos precede, el vínculo de lo ético a lo estético para entender la política como el compromiso de la ciudadanía por defender lo común frente a lo privado, es decir como transformar al otro de potencial enemigo a potencial amigo o como cambiar el violar por el cuidar. Hagamos un ejercicio sencillo de imaginación, pensemos en la primera mujer que tomando conciencia de su mortalidad, en algún lugar de África, seguramente, pensó que necesitaban aprender sus descendientes para sobrevivir al mundo, es posible que en ese momento remoto naciese el primer cuento y con él, la primera escuela, si la situamos no bajo un Baobab sino en una cueva con pinturas rupestres, tendremos la primera pizarra o la primera muestra de diapositivas didácticas. En los estudios de Hampaté Ba, sobre aquellas primeras historias, encontramos entre los diferentes criterios de potencia pedagógica de los cuentos, su adaptabilidad a los diferentes niveles experienciales de sus oyentes, el mismo cuento se escucha en la infancia, se crece y se profundiza en su significado a medida que se incorporan saberes y experiencias pero, el cuento sigue portando en los diferentes niveles una moral intersubjetiva que prima a defender lo colectivo frente a lo individual.
Por ejemplo, en las historias de la madre de la calamidad, Njeddo Dewal, es interesante como el antagonista-monstruo adopta la forma referida a los excesos que ha cometido una persona o un grupo en relación a su medioambiente o en sus propias relaciones convivenciales, toma la representación de sus excesos que los griegos llamaban hybris, es la versión subsahariana del Retrato de Dorian Grey. Pero lo destacable es que la solución al conflicto no es inmediata ni rápida, precisa sacrificio, educación y transgeneracionalidad, compromiso colectivo para restablecer el equilibrio, no se sustenta en el heroísmo individual de los mitos griegos sino en el esfuerzo conjunto a lo largo del tiempo y mediante procesos educativos, de la comunidad.
Cuentos como estos forman parte vertebral de las culturas y de las costumbres de todos los pueblos que quedan al margen de lo que denominamos primer mundo y, aunque tengan menos, son más. Y sin embargo, debemos confesar que ningún lugar es perfecto y la pobreza no es una virtud, en el intercambio de saberes, en este diálogo debemos aspirar a analizar las tramas desde los criterios convergentes de los derechos humanos, la igualdad de género y la sostenibilidad, esta tríada debe vertebrar el proceso de enseñanza de la lengua nacional a personas migrantes, no todo es tolerable, no todo vale. Esto no significa una selección de contenidos políticamente correctos, infantilizados o didactizados, esto comprende el compromiso de seleccionar contenidos significativos que nos hospeden y que nos eduquen desde el ejemplo o desde la crítica, que nos muestren a lo largo de la historia también el valor de las luchas y las transformaciones que prodigan, también la amenaza y los peligros de bajar la guarda y tornar a otros momentos de la historia menos propicios para la convivencia pacífica entre iguales.
Como profesionales o voluntariado que vamos a imaginar una pedagogía de la hospitalidad interlingüística necesitamos conocer y reconocer el rostro de la barbarie que se oculta tras la violencia de género, también conocer y reconocerlas como partes imprescindibles para imaginar un mundo sostenible y en paz. ¿Qué sabemos de ellas? ¿Cuántas escritoras, pintoras, científicas, aventureras, directoras de cine, empresarias, pedagogas…. conocemos más allá de nuestras fronteras? ¿Y dentro de nuestras fronteras y memorias? Estas preguntas resultan esenciales, tras formularlas se despierta una profunda curiosidad por escucharlas, leerlas, observarlas, aprender de ellas, de ellas las mujeres y de ellas las culturas porque sus palabras, aunque parezcan extrañas e inútiles, contienen tanto mundo como el que pensamos controlar. Estas interrogantes suscitan la demanda educativa no técnica, sino cultural que precisa, como punto de partida, la persona que aspira promover la equidad de género y enfrentar la violencia de género.
Para comprender, porqué al osito de peluche, no le importó ni la nacionalidad, ni la edad, ni el género de la persona que lo rescató de su soledad.
Recién cosido por una niña de mirada rasgada, el osito de peluche se acomodó en su envoltorio de cartón y plástico, soñando con ser el juguete favorito de un humano que lo colmase de besos y lo durmiese entre sus brazos. Hasta que la realidad invadió el cuento. Unos hombres uniformados abrieron el embalaje y le apuntaron con linternas, lo apretujaron, lo desnudaron de su lazo carmesí, lo pusieron boca abajo. Escuchó en los fríos labios de sus captores que era una falsificación, que no tenía el sello, que era ilegal, peligroso. Le tomaron fotos y lo etiquetaron como X-1044. Sin ninguna explicación lo arrojaron sobre una montaña de hermanos de peluche. La oscuridad y el silencio aniquilaron el tiempo. Volvieron los hombres uniformados y los cargaron en un camión sin techo. Bajo la lluvia sintió la humedad y contempló las estrellas, tan bellas como lejanas. El camión se detuvo y el volquete lo arrojó entre los otros osos de peluche sobre una montaña de basura. Oliendo a muerte y caído boca abajo pensó que las estrellas lo habían abandonado. La soledad creció hasta engullir todo. Unas manos delgadas y frías lo rescataron, no sabe cuánto tiempo después, ¡qué sabe un oso de peluche del tiempo! Tenía el rostro pecoso, el cabello como la noche y los ojos del color de un oso de peluche. Lo abrazó y lo llevó lejos, noche y día, lloviendo y nevando, en una larga fila de humanos que se detenían frente a una muralla gris como la niebla. El oso de peluche era feliz, era el juguete favorito de una niña y la niña, con hambre y miedo, tenía su oso de peluche. Venía de Gaza, pero eso al oso no le importó. (Novoa, 2024)
La equidad de género en la enseñanza de la lengua nacional para personas migrantes es, en resumen, un acto de justicia. Significa hacer participes y protagonistas a más de la mitad de la población que sufre discriminación por condiciones que vulneran lo dictado por los derechos universales y que viola las condiciones mínimas para lo que merece ser llamado vida digna. Tenemos la oportunidad de, a través de la educación, reducir las creencias limitantes que atraviesan las fronteras huyendo de condiciones de sometimiento y esclavitud y, alertarlas de los peligros que acechan en las bambalinas de las sociedades acogentes, una metáfora del cuento de Caperucita Roja que, casualmente llego por migraciones de África a Europa para recordarles a ellas que tras los buenos modales y las promesas se esconden redes predatorias que perpetuan la cultura de la violación y que se lucran con la trata de personas. También, para introducirlos en otras amenazas como el racismo y la misoginia que entrelazados proyecta junto a la ignorancia un odio que convierte a las personas migrantes en las responsables de todos los males, en el centro de los discursos de los partidos de extrema derecha y sus simpatizantes. No se trata de asustar, sino de convertir la enseñanza de la lengua nacional en un proceso de empoderamiento para que a ellas, como versa el cuento Caja de Cartón de Txabi Arnal, no se les olvide sonreír.
